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El profesorado universitario ante la innovación educativa para el
desarrollo sostenible: el caso del proyecto Campus Ocean i3
University teaching staff and educational innovation for
sustainable development: the case of the Campus Ocean project i3
Itziar Rekalde-Rodríguez1
https://orcid.org/0000-0002-9297-6734
Recibido: 6 de marzo de 2025 | Revisado: 18 de marzo de 2025 | Aprobado: 25 de mayo de 2025
Resumen
El profesorado universitario está inmerso en un contexto académico en el que las adaptaciones y los
cambios son necesarios para poder dar respuesta a una sociedad en continua transformación. La
innovación educativa es una respuesta a esta emergencia que precisa de planteamientos acordes
a la Educación para el Desarrollo Sostenible. El objetivo de este estudio es comprender las razones
por las que el profesorado interviene en innovaciones educativas para el desarrollo sostenible y la
satisfacción que les reporta. Se adoptó una metodología cualitativa basada en el estudio de caso
del proyecto transfronterizo Campus Ocean i
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desarrollado entre la Universidad del País Vasco
(España) y la Universidad de Burdeos (Francia), con el soporte de 14 entrevistas en profundidad a
docentes. Los resultados señalan que la implicación del profesorado se debe a motivos de carácter
institucionales y estratégicos, y esta participación les satisface en tanto que les permite experimentar
y probar, aprender de un entorno complejo e inestable, aprender de lo que se vive y se percibe, y
participar sin presión. Se concluye que intervenir en un proyecto de innovación para el desarrollo
sostenible pone en tela de juicio certezas que inducen al profesorado a aprender a reinventarse,
para responder a la sociedad universitaria del siglo XXI.
Palabras clave: innovación educativa, educación para el desarrollo sostenible, universidad,
profesorado, motivación
_____________________________
1 Doctora en Pedagogía y Profesora Plena en el Departamento de Didáctica y Organización escolar en la Universidad del País
Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) y miembro del grupo de investigación consolidado IkasGaraia (IT1637-22)
financiado por el Gobierno Vasco. Para contactar a la autora: itziar.rekalde@ehu.eus
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Rekalde-Rodríguez, I. (2025). El profesorado universitario ante la innovación educativa para el desarrollo sostenible:
el caso del proyecto Campus Ocean i3. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 22(44), 8-28.
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Abstract
University teaching staff are immersed in an academic context in which adaptations and changes
are necessary in order to be able to respond to a society in continuous transformation. Education-
al innovation is a response to this emergency that requires approaches in line with Education for
Sustainable Development. The aim of this study is to understand the reasons why teachers are
involved in educational innovation for sustainable development and the satisfaction they get from it.
A qualitative methodology was adopted, based on a case study of the cross-border Campus Ocean
i3 project, developed jointly by the University of the Basque Country (Spain) and the University of
Bordeaux (France), backed by fourteen in-depth interviews that were conducted with participating
faculty members. The results indicate that the teachers’ involvement is due to personal, institutional
and strategic reasons, and this participation satisfies because it allows them to experiment and
test, to learn from a complex and unstable environment, to learn from what is experienced and per-
ceived, and to participate without pressure. It is concluded that intervening in an innovation project
for sustainable development challenges certainties that induce the teaching staff to learn to reinvent
themselves in order to respond to the university society of the 21st century.
Keywords: educational innovation, education for sustainable development, university, teaching
staff, motivation
Introducción
Hargreaves et al. (2001) proclamaban, hace ya más de 20 años, que eran tiempos de renovación
porque los cambios estaban empapando la vida del mundo posmoderno; la aceleración de las
transformaciones, la comprensión profunda del tiempo y del espacio, la diversidad cultural, la
complejidad tecnológica, la incertidumbre científica..., todo ello era, y sigue siendo, reflejo de la
modernidad líquida a la que Bauman (2003) se refería, al caracterizar a la sociedad por su fluidez
y movilidad en las relaciones y vínculos. Esta tendencia no ha tardado en calar en la universidad
(Chaudhury y Jenkins, 2024).
De hecho, los cambios sufridos por la universidad en estos últimos años han sido muchos, y las
exigencias y responsabilidades para quienes hacen de la universidad un espacio de generación
de conocimiento y motor de cambio social son múltiples y variadas (Lema et al., 2022). Al son de
estas transformaciones, las personas artífices del cambio en la universidad han tenido que recrear la
profesión docente modificando el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje, de una práctica
docente basada en la enseñanza a una centrada en el aprendizaje (Águila y Sánchez-Sanz, 2024).
Esto ha significado un cambio de rol sobre las funciones y responsabilidades del docente, lo que
fomenta, en parte, una mayor autonomía del alumnado (Froment et al., 2023; Tomàs et al., 2010a).
En pocos años, el profesorado ha pasado de impartir clases magistrales guiadas por objetivos,
que marcaban el quehacer docente, a un modelo centrado en el desarrollo de competencias del
alumnado, que requiere combinar la teoría con la práctica en el aula y en espacios abiertos, como
binomio indisoluble (Parejo y Cortón-Heras, 2025). No obstante, el profesorado de hoy sigue siendo
el alumnado dúctil que aprende a adaptarse constantemente a las exigencias de una sociedad en
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continua transformación (Fernández y Rekalde, 2011; Rekalde y Mendia, 2020); uno que debe
hacer frente a los desafíos del desarrollo sostenible a través del compromiso con la formación y
la participación en procesos de innovación educativa (Rekalde-Rodríguez et al., 2021b). Por ello,
la presente investigación pretende desvelar los motivos por los que el profesorado se implica en
proyectos de innovación educativa para el desarrollo sostenible y la satisfacción que con ello obtiene,
al objeto de proponer recomendaciones que orienten al profesorado en sus decisiones.
La Educación para el Desarrollo Sostenible en la universidad
Las universidades desempeñan un importante papel en la configuración del futuro de la sociedad
mundial en términos de desarrollo sostenible, ya que generan nuevos conocimientos y contribuyen al
desarrollo de competencias adecuadas, así como a la concienciación en sostenibilidad (Rieckmann
y Bormann, 2020), lo que se acompasa con políticas universitarias que respaldan este propósito
(Filho et al., 2021). En este sentido, se entiende que la universidad constituye un potencial agente
dinamizador del cambio para el abordaje de la sostenibilidad, dado que su labor se centra en
formar futuros profesionales cuyas decisiones influirán directa o indirectamente en su entorno (Filho
et al., 2024). De hecho, el trabajo y la reflexión respecto a la sostenibilidad durante la formación
universitaria hace que se asuman como propios los criterios éticos sobre desarrollo sostenible y se
incluya la sostenibilidad como parte de las competencias profesionales (Zinkunegi-Goitia y Rekalde-
Rodríguez, 2022).
En definitiva, la incorporación de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2014) en la universidad es
necesaria para mejorar la capacidad y el compromiso individual en la construcción de sociedades
sostenibles (Prabawani et al., 2020). Esto requiere de un currículum que esté impregnado, de forma
transversal, por los presupuestos de la EDS (Cruz-Iglesias et al., 2022), en los cuales se destaca
la formación del profesorado en competencias indispensables para enfrentarse a los desafíos del
desarrollo sostenible del mundo actual y prepararse para los del futuro (UNESCO, 2017). Entre otros
aspectos, se hace relevante adoptar perspectivas inter y transdisciplinares al abordar los cambios
globales y sus impactos a nivel local. Asimismo, se propone una pedagogía transformadora con
orientación práctica, que motive al estudiantado a participar activamente en procesos de reflexión
y acción con un enfoque sistémico, creativo e innovador dentro del entorno comunitario.
Para ello, la literatura actual reivindica estrategias como las metodologías activas, que se centran
en el aprendizaje del estudiantado (Evans, 2019). Se trata de estrategias que acompasan la EDS y
hacen posible una pedagogía transformadora, la cual conlleva un enfoque centrado en el alumnado,
orientado a la acción, basado en modos de hacer activos, en espacios alternativos (Rekalde-Rodríguez
et al., 2024), con planteamientos inter/transdisciplinares (Barth et al., 2023; Pérez y Rodríguez, 2017)
y con una evaluación acorde a ello (Redman et al., 2021). El futuro está, como nos lo recuerdan
Garcia-Alvarez et al. (2023), en pasar a niveles más profundos de aprendizaje, transitando desde
formaciones sobre la sostenibilidad hacia formaciones para la sostenibilidad y teniendo por destino
final la formación como sostenibilidad.
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La innovación educativa en la universidad del siglo XXI
El concepto de innovación está estrechamente ligado a lo social, político, cultural, económico, etc.
de nuestra vida; de ahí que sea un término en constante desarrollo y revisión (Fernández-Martínez
et al., 2020). De hecho, es complejo y profundo (Pizzolitto y Macchiarola, 2015), con un significado
adscrito al contexto y a las instituciones, organizaciones y sistemas que lo llevan a la práctica (Hannan
y Silver, 2005). En cuanto al concepto de innovación educativa, este irrumpe en el discurso pedagógico
de los años 70, a fin de responder a un proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y
aportaciones colectivas, con el afán de encontrar salidas ante las situaciones problemáticas de la
práctica educativa. En la actualidad, en cambio, va más allá de aportar soluciones, pues pretende
transformar la realidad de la educación e impactar en la sociedad (Marín y Pino-Juste, 2022). En
este sentido, la universidad debe incidir con respuestas innovadoras en los desafíos a los que se
enfrenta: un mayor número y diversidad de estudiantes, la promoción del aprendizaje permanente,
el cumplimiento de las exigencias del mercado laboral y una nueva ciudadanía para la sociedad
del aprendizaje (Hannan et al., 2000; Rodríguez-Rodríguez, 2024), siempre desde una perspectiva
humanista, crítica, ética y equitativa (Vázquez et al., 2021).
Las innovaciones empiezan por una causa o un detonador, que puede ser un problema o no.
El principal motivo para iniciar los cambios es que las personas no se sienten cómodas y, en
consecuencia, quieren cambiar esa situación (Tomàs et al., 2010b). Pero, ¿a qué necesidad
responde la innovación? ¿De dónde viene la necesidad de innovar del profesorado? Para
Etxague (2006), es el contexto social el que genera inquietudes, demandas, exigencias al ámbito
educativo y a su profesorado, que requieren de adaptarse y fomentar nuevas formas de enseñar
y aprender. El trabajo ya clásico de King y Anderson (1995) diferencia tres posibles orígenes en
la iniciación a la innovación educativa: el estimulante (cuando la necesidad de innovación surge
de los agentes implicados); el importado (cuando la innovación viene del exterior y se quiere
adaptar a un nuevo contexto) y el establecido (cuando es impuesto). No obstante, Imbernón (2024)
puntualiza que la innovación ha de ser intrínseca al proceso educativo y profesionalizador, en el que
se deben establecer mecanismos para facilitarla. Es decir, facilitar procesos de debate, diálogo y
consenso en torno a los proyectos de innovación e intentar eliminar los procesos
individualistas y de aislamiento del trabajo profesional docente.
La innovación se está reforzando en la actualidad en el marco de la educación superior (Fernández-
Martínez et al., 2020), entendida como un auténtico instrumento para cambiar radicalmente la
cultura universitaria y, por tanto, hacer de la enseñanza una tarea más horizontal para quienes
participan, más responsable con el entorno y más ética (Alkorta, 2011). Como reconocen Feixas
y Martínez-Usarralde (2022), esta actitud se caracteriza por fomentar la creación de propuestas
innovadoras, al tiempo que transforma los modos de enseñar y aprender, así como la cultura
institucional de los equipos docentes y de la universidad en su conjunto.
En tal aspecto, los proyectos de innovación educativa ofrecen a la comunidad universitaria la
oportunidad de respaldar al profesorado que busca implementar enfoques transformadores, fomentar
el trabajo colaborativo en equipos docentes interdisciplinares, promover un enfoque académico
fundamentado en la investigación educativa e influir en el impacto institucional (Schophuizen y Kalz,
2020). Así, el estudio de Ereñaga y Rekalde-Rodríguez (2021) puso de manifiesto que los proyectos
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de innovación desarrollados a lo largo de 15 años en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea (UPV/EHU) habían dado lugar a la conformación, el desarrollo y la consolidación de
equipos docentes de innovación; equipos preocupados por mejorar los procesos de aprendizaje del
alumnado, trasladándose de objetivos de investigación centrados en el aula a objetivos vinculados
al desarrollo curricular de los grados, hasta llegar a aquellos proyectos cuyo objetivo trascendía al
ámbito de lo social. El proceso descrito ha ocurrido gracias, básicamente, al trabajo de los equipos
docentes en los que la colaboración, el diálogo y el compromiso son claves para una formación
situada (Arandia y Rekalde-Rodríguez, 2014; Paricio et al., 2019). Es decir, una formación de carácter
horizontal, entendida como un proceso continuo que promueve la interacción y el aprendizaje entre
pares, así como el diálogo con agentes externos y con la comunidad (Tierney y Lanford, 2018), vista
la colaboración entre colegas como fundamental para su formación (Imbernón, 2024).
Además, la literatura científica subraya la necesidad de investigar sobre la innovación educativa
universitaria; una investigación desde un enfoque científico sobre las experiencias de innovación
educativa, los aspectos curriculares que inciden sobre ellas (Roig-Vila, 2020) y el desarrollo profesional
que provocan (Porto et al., 2024). Pero la indagación respecto a los motivos por los que el profesorado
se implica en procesos de innovación educativa para el desarrollo sostenible está aún por construir.
Interrogantes y objetivos de investigación
Los interrogantes de investigación que han guiado este trabajo se circunscriben al proyecto de
innovación educativa Ocean i3 que se caracteriza por desarrollarse en un entorno transfronterizo
Euskadi-Nueva Aquitania, interdisciplinar e intercultural entre dos universidades, la Universidad del
País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU, España) y la Universidad de Burdeos (UB,
Francia). En él participa alumnado y profesorado de diferentes titulaciones de grado y posgrado, así
como agentes sociales enclavados en los dos lados de la frontera. Los interrogantes se plantean
con la pretensión de guiar la indagación hacia las razones por las que el profesorado se implica en
proyectos de innovación vinculados al desarrollo sostenible y lo que finalmente obtiene. De ahí que
algunos de estos interrogantes vayan en torno a: ¿Por qué se implica el profesorado universitario
en proyectos de innovación educativa? ¿Por qué en proyectos asentados en la EDS, como es el
caso de Campus Ocean i3? ¿Qué obtiene el profesorado de esta participación? ¿La satisfacción
final responde a las expectativas iniciales?
1. Examinar los motivos que inducen al profesorado a participar en proyectos de innovación
para el desarrollo sostenible.
2. Analizar la satisfacción que la participación en proyectos de innovación educativa para el
desarrollo sostenible genera en el profesorado.
Tras contextualizar el proyecto en relación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y su enfoque
pedagógico basado en retos, en el siguiente apartado se expone la metodología cualitativa adoptada,
cuya base es un estudio de caso. De igual manera, se describen las características del profesorado
participante, las técnicas de recogida de información (entrevistas en profundidad y asesoría experta)
y el proceso de análisis de datos mediante categorías emergentes. Los resultados se organizan
en torno a los motivos que justifican la participación del profesorado—personales, institucionales y
estratégicos—, así como la satisfacción que dicha experiencia les proporciona. Finalmente, se discuten
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los hallazgos a la luz de la literatura, se presentan las conclusiones y se formulan recomendaciones
para promover la participación docente en proyectos de innovación sustentados en la Educación
para el Desarrollo Sostenible.
Metodología
De acuerdo con el marco que nos proporciona la literatura y los objetivos de investigación, se ha
optado por un enfoque interpretativo, que pretende conocer y comprender las razones por las
que el profesorado interviene en un proyecto de innovación educativa para el desarrollo sostenible
(Denzin y Lincoln, 2011). En este caso, la aproximación cualitativa nos ha orientado a comprender
situaciones únicas y particulares, como es el caso de Campus Ocean i3, a buscar el significado y
sentido que las personas participantes dan a las acciones y cómo viven, perciben y experimentan
esa participación (Cotán, 2016).
El estudio de caso es una de las estrategias más características del enfoque cualitativo (Angulo
y Vázquez, 2003). Se ha optado por este método, al considerarse adecuado para analizar una
situación con intensidad (Stake, 1998) y estudiar en profundidad el propio contexto (Fiss, 2009). El
estudio de caso permite llegar a una información significativa y estrechamente conectada con el
contexto, que ofrece una panorámica general del caso y, a la vez, distintos puntos de vista sobre
esa realidad (Thomas, 2011).
Contexto
Ocean i3 es un proyecto colaborativo entre la UPV/EHU y UB, que responde a un posicionamiento de
ambas universidades ante la sostenibilidad y valorización de los océanos, abordando de manera directa
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de Vida submarina (14), Agua limpia y saneamiento (6) y
Educación de calidad (4), de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de la Organización
de las Naciones Unidas en septiembre de 2015 (Organización de las Naciones Unidas, 2015).
Ocean i3 ha estado financiado por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), a través de la
tercera convocatoria del programa Interreg V-A España, Francia, Andorra (POCTEFA 2014-2020).
Es un proyecto clave en el que se favorece que el alumnado desarrolle competencias relacionadas
con la sostenibilidad y empleabilidad vinculada, en este caso, al ámbito de la economía azul del litoral
transfronterizo. En este proyecto, el alumnado desarrolla sus trabajos académicos (principalmente
Trabajos de Fin de Grado-TFG-, Fin de Master-TFM-, Practicum y proyectos de asignatura) en el seno
de un equipo interdisciplinar y multiagentes (alumnado, profesorado, agentes sociales, colaboradores)
que les aglutina para responder a un reto cuyo origen radica en la necesidad, conjuntamente con la
problemática medioambiental y social centrada en la disminución de la contaminación por plásticos
del litoral vasco-neoaquitano (Cruz-Iglesias et al., 2022; Gil-Molina et al., 2024; Rekalde-Rodríguez
et al., 2021a, 2021b, 2023). El planteamiento metodológico-didáctico se asienta en los principios
del aprendizaje activo y en los planteamientos de la Educación Basada en Retos (López-Fraile et
al., 2021; Nichols et al., 2016; Pinto y Soto, 2021; Portuguez y Gómez, 2020).
Desde el equipo técnico de Ocean i³ se percibió la necesidad de fortalecer un aspecto clave en
este ecosistema de aprendizajes y fue la participación, implicación y acción del profesorado en este
complejo entramado. De ahí que se solicitara al Servicio de Asesoramiento Educativo (SAE-HELAZ)
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de la UPV/EHU un Proyecto de Innovación Educativa (PIE). Desde este servicio se despliega toda
una tipología de PIE, que van desde proyectos más iniciales de aula (prototipo 1º), hasta proyectos
de carácter inter o transdisciplinar dirigidos a su institucionalización tras una trayectoria consolidada
(prototipo 5º). El PIE solicitado fue denominado Campus Ocean i
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y reconocido como el primer
prototipo 5º en 2022-2023. Con este proyecto se perseguía no sólo que el profesorado dirigiera,
asesorara y acompañara en la actividad con la que se implica el alumnado en Ocean i³, sino también
su compromiso en la acción para con este ecosistema de aprendizajes. El método de intervención e
indagación en el referido PIE fue la investigación-acción, el cual combina diferentes estrategias que
posibilitan la formación del profesorado a través de los temas de inquietud que se consideran ser
tratados (Kemmis y Mac Taggart, 1988). Por la propia naturaleza de este planteamiento, se destaca
su posicionamiento colaborativo, orientado a la creación de grupos de reflexión que parten de su
práctica, y pretenden mejorar su acción educativa en Ocean i³ (Sandín, 2003).
Participantes
En esta investigación han participado 14 docentes que han estado implicados de manera permanente
en el desarrollo de Campus Ocean i3. Se trata de profesorado con perfiles diversos, como se recoge
en la Tabla 1.
Tabla 1
Perfil del profesorado participante
Categoría Subcategoría Cantidad de docentes
Género
Femenino 10
Masculino 4
Edad
30-39 2
40-49 4
50-59 5
60-69 3
Facultad
Facultad de Letras 1
Facultad de Ciencias Sociales
y de la Comunicación 2
Facultad de Derecho 1
Facultad de Educación 4
Facultad de Bellas Artes 2
Facultad de Medicina y
Enfermería 2
Facultad de Economía y
Empresa 2
Todas las voces han sido codificadas para preservar el anonimato. La codificación ha sido la siguiente: Entrevista + nº de la persona
entrevistada= E3, por ejemplo.
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Técnicas
Se ha recurrido a la entrevista en profundidad por ser una técnica muy utilizada en los casos en los
que la muestra es reducida, al objeto de maximizar el aprovechamiento de la información (Flyvbjerg,
2011). En ella se ha pedido a la persona entrevistada que observe, repare y reflexione sobre Campus
Ocean i3 para llegar a conocer qué y cómo interpreta los motivos y la satisfacción de su participación
(Flick, 2012). Para ello se ha dispuesto de un guion de entrevista inspirado en el trabajo de Feixas
y Martínez-Usarralde (2022), quienes indagaron sobre el impacto de los proyectos de innovación
docente en la Universidad de Valencia, haciendo hincapié en cuestiones como el impacto en el
aprendizaje estudiantil; la cultura de enseñanza y aprendizaje de las, así como los profesores del
grupo de innovación, entre otras.
Se ha creado, asimismo, un grupo asesor para discutir el planteamiento de la investigación, los
instrumentos a utilizar y los resultados obtenidos. Este grupo está inspirado en la figura del consejo
asesor característico de la metodología comunicativa, como estructura que garantiza el diálogo con
personas expertas a lo largo de la investigación (Alonso, 2015).
Análisis
Se efectuó un análisis de contenido porque proporciona un enfoque sistemático para descubrir el
significado en los datos textuales, tanto en la superficie como de forma implícita (Kleinheksel et al.,
2020). Este sistema se ha ido adaptando, remodelando y testando conforme se avanzaba en el
análisis (McMillan y Schumacher, 2005). El sistema categorial ha sido emergente y el resultado es
el que se recoge en la Tabla 2.
Tabla 2
Sistema categorial
Dimensión Metacategoría Categoría Subcategoría
Implicación del
profesorado en
innovación
Carácter personal
Institucional Asignada
Derivada
Estratégica Motivos internos Temática
Complejidad
Autoaprendizaje
Motivos externos Autoaprendizaje
Satisfacción del
profesorado con la
innovación
Experimentar y probar
Aprender en la complejidad e inestabilidad
Proyecto referente de la universidad
Participar sin presión
Aprender de lo vivido
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A fin de procesar toda la información y gestionar los datos, se ha aplicado el programa de análisis
cualitativo Nvivo 14 y se han seguido los pasos que marca Sabariego (2024).
Calidad y ética en la investigación educativa
Respecto al rigor científico, se han tenido en cuenta los criterios de credibilidad, confirmabilidad y
transferibilidad (Gurdián-Fernández, 2007) y las cuestiones éticas se han cuidado estrictamente.
De hecho, la investigación está dada de alta en el registro de tratamiento de datos con el código
TI0625, y ha sido evaluada favorablemente por el Comité de Ética para las investigaciones de Seres
Humanos (CEISH) de la UPV/EHU, referencia M10_2023_377.
Resultados
De inicio, se comenzará por dar sentido a la arquitectura que nos proporcionan los testimonios de
las personas participantes en esta investigación.
Los motivos que el profesorado aduce para implicarse en un PIE relativo a desarrollo sostenible pueden
ser múltiples, pero las aportaciones que de manera reiterada se recogen de los y las participantes
en Campus Ocean i
3
hacen referencia a aquellos vinculados al carácter personal hacia la innovación;
aquellos vinculados a deberes institucionales, es decir, un vínculo forzado por los cargos y funciones
que sustentan, y, finalmente, aquellos cuya implicación viene motivada por variables estratégicas
que el proyecto denota y que les inducen a participar en Ocean i3.
En cuanto a la implicación personal, se recogen aquellas voces que hacen referencia a situaciones,
circunstancias y/o los porqués de que los y las participantes se impliquen con la innovación por
sus características personales, las cuales tienen que ver con su manera espontánea de ser, con el
sentirse libres, con percibirse autodidactas, con denominarse freelance, como menciona alguno
de los participantes. En otras palabras, la justificación de su implicación proviene de la manera de
ser de cada docente, por ser una persona inquieta, inconformista y que siempre pone la mirada en
la mejora: “La innovación siempre ha formado parte de mi vida, nunca he dejado una asignatura
como me la he encontrado, siempre he intentado mejorarla e implementar aquellas innovaciones
que consideraba oportunas” (E5). En este mismo sentido, están quienes entienden el aula como un
entorno vivencial y de experimentación, unido a su inquietud por no repetir y caer en la monotonía
a la que, en ocasiones, puede llevar la docencia:
Siempre he sido como muy autodidacta, siempre me ha gustado experimentar con los estudiantes
y de hecho lo sigo haciendo. Siempre hago cosas nuevas; me invento juegos, actividades; sí,
sí, me gusta experimentar con ellos. Yo creo que soy muy creativa, hago cosas muy distintas,
me gusta sacarles de su área de confort, llevarles a un área donde sean valientes, enfrentarles
a otro pensamiento, a otra forma de ver el mundo que nos rodea. (E11)
La innovación va con su forma de ser y les ayuda a ser creativos en el aula, con el objetivo de
movilizar cognitivamente al alumnado.
En cuanto a la implicación institucional, se recogen aquellas voces que hacen referencia a
situaciones, circunstancias y/o los porqués de que los y las participantes se impliquen en la
innovación desde el apoyo reconocido que ofrece la propia universidad a través de los PIE. Aquí
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conviene diferenciar aquella implicación institucional asignada por el cargo que se sustenta en la
organización y aquella derivada por motivos de mejora del rendimiento del alumnado y de la calidad
de la enseñanza en general.
En cuanto a la implicación asignada por el cargo ejercido, se comenta que el participar en la
innovación viene a modo de herencia, vinculada a la asunción de las tareas del cargo que se está
ocupando, por ejemplo, en el equipo de dirección de una facultad o como miembro en diferentes
comisiones de grado. De ahí que se subraye lo siguiente:
Mi participación en PIE comienza al poco de llegar a la universidad; me incorporo en el equipo
directivo de la antigua escuela universitaria de Enfermería en la que había una antigua trayectoria
tanto en gestión como en, sobre todo, innovación docente. Está claro que mi incorporación a
la universidad está ligada desde el inicio a la innovación educativa. (E6)
Pues la primera vez fue circunstancial porque yo era la coordinadora del Practicum de Pedagogía.
En ese PIE empezamos a formar parte todos los coordinadores del grado, así que fue circunstancial,
yo no lo tenía muy claro, pero la verdad es que fue una experiencia muy satisfactoria. (E8)
En ambos casos, como puede notarse, la motivación hacia el proyecto deviene con posterioridad
a su implicación inicial; es el cargo que sustentan el que les lleva a asumir tareas de innovación.
En cuanto a la implicación derivada por una participación decidida a diseñar e implementar la
innovación para darle otro sentido a la docencia y a cómo se construye esa docencia, los comentarios
exponen que:
Mi primer proyecto de innovación fue cuando empecé en el Departamento de Biología Celular e
Histología en la Facultad de Medicina. Se quería modificar un poco la manera de dar las clases,
que en esos grupos de seminario fuera la docencia de otra forma. (E13)
Un conjunto de profesores de distintos departamentos reflexionábamos en cómo hacíamos el
trabajo en pequeños grupos en clase, si hacíamos diarios, registros, cómo eran las reuniones…
nos reuníamos periódicamente para compartir esas experiencias… llegamos a unas conclusiones
de cómo hacer el trabajo en pequeños grupos y demás. (E10)
En estos casos, la motivación viene derivada de experiencias previas en torno a repensar la docencia.
En cuanto a la implicación estratégica se recogen aquellas voces que hacen referencia a
situaciones, circunstancias y/o los porqués de que los y las participantes se impliquen en un PIE
para la sostenibilidad como Ocean i3. Aquí los y las participantes diferencian entre motivos internos
y externos.
Respecto a los motivos internos se recogen aquellas voces que aluden a razones personales,
internas y más íntimas por las que los y las participantes subrayan su implicación. Entre estos se
pueden diferenciar motivos vinculados con la temática de la innovación, la complejidad del proyecto
y otros más cercanos al autoaprendizaje. En cambio, los motivos internos vinculados a la temática
se refieren a aquellas razones derivadas del tema del océano, a su cuidado y protección. Se dice al
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respecto que: “Mi experiencia en el mundo del periodismo me ha marcado para trabajar en Ocean
i3; el contacto que el proyecto tiene con el mundo real y su problemática para mí han sido claves”
(E1). Asimismo, se comenta:
Fundamentalmente fue la temática; a mí me interesa mucho el medioambiente, en concreto la
sostenibilidad y el medio ambiente, que es en lo que ahora quiero centrar mi investigación y fue
eso realmente lo que me motivó. Yo no sabía en lo que me estaba metiendo, no sabía que iba
a tener un reconocimiento institucional, yo no sabía nada, lo que vi fue una oportunidad para
vincular la docencia con un tema que personalmente me interesa. (E2)
En este sentido, hay quien, además, subraya la doble mirada que el contexto de Ocean i
3
ofrece a las
personas participantes al acercar un tema estrechamente vinculado a la sostenibilidad, como es la
contaminación del océano por plásticos, con una nueva forma de abordar la docencia. Para algunos
docentes, el tema del océano y los plásticos es un objeto de estudio estrechamente vinculado a
su formación científica y, por tanto, objeto de interés. Pero, además, los aspectos metodológicos
de cómo abordar la docencia en torno a este tema, a través de retos reales, con posibilidad de ir
más allá de los ejercicios que habitualmente se hacen en clase, es otra vertiente de interés para
el profesorado. En definitiva, es esta fusión motivo para reforzar su implicación. Las voces nos
subrayan: “Me llamó la atención que había una razonable mezcla de esos dos elementos que a mí
me parecían interesantes; el repensar o ir transformando la forma que hacemos nuestra docencia
y, por otra parte, incorporar aspectos de sostenibilidad” (E7).
Es interesante resaltar cómo el tema del océano y su sostenibilidad resulta clave como elemento
motivador, pero no lo es menos la motivación que provoca la transformación de la docencia.
Los motivos internos vinculados a la complejidad del proyecto se refieren a aquellos derivados
de todas las variables propias que intervienen en Ocean i3. Las personas participantes coinciden,
grosso modo, en subrayar tres características en el proyecto: ser transfronterizo, interdisciplinario
y multilingüe. Muestra de ello son las siguientes voces:
• “Me atrajo el que fuera un proyecto interuniversitario, transfronterizo y multilingüe” (E3).
• “Ahí surgió mi interés por lo transfronterizo, la filología francesa, el país vasco-francés… y el
multilingüismo” (E1).
• “Vimos que era una opción para participar en equipos interdisciplinares” (E6).
•
“Me atrajo que fuera interuniversitario, multilingüe y transfronterizo. Cuando vi que convergían
otras disciplinas, pues eso aún hizo que me interesara más. Además, la intervención de los
agentes sociales me pareció interesantísima” (E3).
Son las características del propio proyecto, en su condición de multilingüe, transfronterizo e
interuniversitario las que se subrayan como motivos de participación, junto con la transdisciplinariedad
y el vínculo con la territorialidad a través de los agentes sociales y los retos que se plantean. En
términos generales, estas son percibidas como elementos distintivos que despiertan interés y
compromiso, como lo reflejan diversas voces que subrayan el valor de trabajar entre universidades
de distintos países, colaborar entre disciplinas y hacerlo en contextos lingüísticos diversos.
19
Los motivos internos vinculados al autoaprendizaje se refieren a aquellas razones derivadas de su
propio aprendizaje y mejora como aquel motivo que induce a la participación de los y las docentes
a un autoaprendizaje derivado del entorno y de las posibilidades que este ofrece. Las voces dicen
al respecto que:
Me pareció una buena oportunidad para aprender y mejorar como profesora. ( … ) Yo sí que
vi en Ocean i3 y en Campus Ocean i3 que había una oportunidad, un reto de adentrarme en un
territorio para mí desconocido, como es la sostenibilidad, y participar en algo que no conocía.
Yo creo que sí, que tengo esa disposición a decir, pues de esto no sé nada pues voy a ver de
qué va. (E10)
En lo relativo a los motivos externos, se recogen aquellas voces que aluden a razones vinculadas
con acercarse al modelo educativo de la UPV/EHU y con la mejora en la formación del alumnado
a la que se refiere el personal docente para participar en este proyecto:
Llegó la oportunidad a través del director del departamento. Yo dije esta es la mía, que es un
proyecto de innovación; conocía el modelo educativo ikd sobre el papel, pero no había hecho
nada de innovación y me pareció una buena oportunidad. (E9)
Mi dilema era cómo puedo llevar yo la contabilidad al ámbito del paradigma del desarrollo
sostenible, y ahí está mi motivación para participar en Ocean i3, porque veo que es una oportunidad
de aprendizaje, de llevar esa idea, ese paradigma nuevo a la educación. (E11)
Son esos motivos los que tienen que ver con las líneas estratégicas de la universidad, pero
conjugándolos con esa necesidad de responder, a la vez, a la mejora de la formación de los y las
estudiantes: “Mi motivación fue ofertar algo diferente al alumnado. Me metí más que por mí, pensando
en el alumnado, para ofrecerles algo diferente” (E13). Además, agregan lo siguiente:
Todo nace con una presentación que se hizo sobre los resultados de la primera edición de Ocean
i3 en que eran importantes para la salud. Y me dije, ahí va, eso que han hecho los alumnos de
Derecho por qué no lo van a poder hacer también los de Enfermería, cuando el tema de la salud
está tan presente en todos los ámbitos de la realidad y de la sociedad. (E6)
El tema de los océanos nos parecía una plataforma interesante para que el alumnado pudiera
tratar un tema a través de retos y generar materiales concretos. Un alumno, para poder hacer
un diseño gráfico, necesita el contenido y Ocean i3 era una oportunidad para que el alumnado
tuviera ese contenido que es el que les suele faltar. (E14)
Según el profesorado, Ocean i3 parece ser un entorno de EDS para ofrecer nuevas experiencias
de aprendizaje al alumnado.
En cuanto a la satisfacción que les reporta el participar de un proyecto de innovación para la
sostenibilidad, se alzan voces que subrayan la posibilidad de experimentar y probar en un entorno
seguro y protegido por la propia comunidad, el aprender en la complejidad e inestabilidad que
supone el contacto directo con la realidad, el aprender de lo vivido y experimentado. El hecho de
que el proyecto sea considerado referente en la universidad es, también, motivo de satisfacción y,
finalmente, la posibilidad de participar sin la presión que se siente en otros espacios académicos.
Reparemos en cada una de estas cuestiones.
20
Se hace una valoración positiva en tanto que el profesorado ha podido experimentar y probar,
de una manera segura, metodologías activas, dinámicas y actividades creativas, otras modalidades
de docencia mezclando lo presencial y virtual… acompañado de una red de complicidades que
supone la comunidad Campus Ocean i3: “Me ha dado una perspectiva diferente de la docencia
que espero me ayude en el futuro” (E3); “He tenido la oportunidad de aprender mucho, de ensayar,
de remangarme y probar. He conocido personas que han sido muy valiosas en estos años y que
después he seguido haciendo cosas con ellas” (E7). De igual modo, comentan:
Para mí, he aprendido muchísimo. El trabajar en este proyecto ha sido un lujo, el experimentar
a lo grande, quizá en una asignatura lo podía haber hecho a escala diminuta, pero Ocean i3 ha
significado una experimentación a lo grande. Sobre todo, el poder seguir experimentando en
otros contextos y poderlo contagiar a otras personas. Ha sido una experiencia fantástica, sin
duda. (E1)
Se pone en valor la complejidad del proyecto y la inestabilidad en las certezas, las cuales llevan
asociada esa complejidad del entorno que los lleva a tener que aprender a reinventarse como
docentes:
La inestabilidad es para mí un aliciente que me genera insatisfacción. Es esa inestabilidad la que
me ayuda a salir de mi área de confort, es la que me permite avanzar y cuestionarme. Sufres un
poco, pero es la que me permite crecer. (E10)
Hay también quienes se llenan de orgullo y satisfacción con el hecho de que el proyecto sea un
referente en la universidad, al saber que eso proporciona sentido a lo que están haciendo: “Lo
que me gusta es la sistematicidad con la que se ha llevado a cabo el proyecto y, sobre todo, he
sentido implicación por parte del profesorado que hemos participado, y eso no suele ser habitual”
(E14). Otro participante añade:
En realidad, desde Campus Ocean i3 estábamos muy alineados con lo que nos estaba pidiendo
la universidad y hemos sido capaces de movernos hacia allí, y ser como un referente dentro de
la propia universidad. Y yo estoy supersatisfecha porque somos un referente; cuando hablan de
PIE, de innovación, nos cogen como ejemplo y eso es un orgullo y una gozada. Porque significa
hacer las cosas con sentido y rigurosidad, aparte de estar alineados en el contenido que viene
de Europa y de la propia universidad. (E8)
Hay quienes subrayan que para ellos este proyecto ha sido como un oasis en el desierto; les ha
ofrecido la oportunidad de dedicarse a lo que verdaderamente les gusta. Es decir, trabajar en lo
que representa para ellos y ellas la academia y, además, sin presión:
Con toda la presión que tenemos alrededor; publicar, proyectos, encuestas de satisfacción del
alumnado…. Esa presión en todos los ámbitos… pues me voy a dedicar a esto que no me aporta
así, en principio, ningún mérito; que no me da ni sexenios, ni reconocimiento del que me pueda
liberar de trabajo… pero, aun así, lo hago y me engancho porque me gusta y me satisface, y
me hace sentirme bien. Porque llegas a una etapa en tu vida que dices, voy a hacer lo que me
apetece y lo que me gusta, basta ya de presiones. (E9)
21
Finalmente, en el profesorado hay quienes subrayan que, poniendo todos los elementos que han
intervenido en su participación, se quedan con lo vivido y aprendido; vivir para aprender, aprender
para vivir: “La expectativa mía era aprender, no tenía mayor expectativa, y claro que se ha cumplido”
(E12). En la misma línea, expresaron lo siguiente:
Si hago un balance, si pienso en el tiempo invertido teniendo en cuenta las horas con el alumnado,
en los talleres y demás, pues he salido perdiendo. Porque ha sido mucho trabajo, pero en
lo personal, si lo meto en la balanza de lo aprendido, en cambio, he salido ganando. En las
jornadas de profesorado de Enfermería que hicimos en Cádiz, conté la experiencia de Ocean i3
y alucinaron. Alucinaban con este proyecto. Y me preguntaban, pero ¿qué hacéis vosotros de
Enfermería en temas de océanos? Cuenta, cuenta. Lo veían superpositivo y superextraño. En
nuestro campo de conocimiento estamos muy centrados en la salud, pero vinculada no sólo al
ámbito sanitario, sino en concreto al sistema sanitario y, el presentar este tipo de proyectos les
abrió los ojos también a compañeros del ámbito. (E6)
Discusión y conclusiones
Los motivos por los que el profesorado universitario ha intervenido en Campus Ocean i
3
son diversos.
Lo que principalmente destaca el profesorado es su implicación en la innovación para la sostenibilidad
por su carácter y manera de ser; por ser personas inquietas e inconformistas, que no se sienten a
gusto con prácticas docentes repetitivas y desean cambiar su docencia para mejorarla, aparte de
sentirse bien consigo mismos. En esta línea, King y Anderson (1995) apuntan lo estimulante que
puede ser la implicación del profesorado en acciones de innovación. No obstante, están aquellos
que aluden a motivos vinculados con la temática sobre la sostenibilidad en torno a la que se trabaja
en el proyecto: el océano, su protección y complejidad. Esto se relaciona con lo señalado por Filho
et al. (2024) y Prabawani et al. (2020), quienes destacan el importante papel de la universidad y
su personal docente en el abordaje de contenidos vinculados a la sostenibilidad. Están, también,
aquellos otros más motivados por el autoaprendizaje que el propio entorno del proyecto les facilita
y apoya, lo cual se alinea con lo que Imbernón (2024) describe como motivación intrínseca del
profesorado para implicarse en temas de innovación en la universidad.
Aquellos que se involucran por motivos externos son los que sienten la necesidad de participar,
al ser un programa apoyado por la institución, y poder, así, acercarse al modelo educativo que la
universidad impulsa, denominado ikd i3. Esta motivación tiene consonancia con lo señalado por Filho
et al. (2021), quienes subrayan la importancia del entendimiento entre las políticas universitarias y el
respaldo que estas ofrecen al profesorado. Están, también, aquellos cuya participación les deviene
del cargo institucional que desempeñan. Hablaríamos, entonces, más que de motivación hacia la
innovación, de una implicación por las tareas y funciones asignadas de la mano del cargo que se
ocupa. Esto va en sintonía con King y Anderson (1995), cuando aluden a que la implicación del
profesorado en temas de innovación puede tener su origen en cumplir y seguir lo que la norma o
la institución establece.
Tomàs et al. (2010b) inciden en que los motivos para implicarse en acciones de innovación por parte
del profesorado provienen de no sentirse cómodo con su situación y, en consecuencia, desear un
cambio. Además, las investigaciones nos alertan de que es importante reparar en la motivación
22
como factor de análisis en los proyectos de innovación (Feixas y Martínez-Usarralde, 2022). Por
lo tanto, el porqué de su participación no es un tema baladí. Tanto la motivación personal, como
la institucional o la estratégica, conforman un proceso de supervivencia al que el profesorado
está abocado. Precisamente, lo que la sociedad demanda le influye en las tareas a desarrollar
favoreciendo su adaptación y perfilando singularidades en función del contexto universitario (Tierney
y Lanford, 2018). Sea como fuera, el profesorado universitario está motivado por diversas razones
a participar de la innovación, siguiendo los presupuestos de la EDS (UNESCO, 2014) en aquellas
iniciativas fundamentadas en la sostenibilidad, al buscar enriquecerse con la experiencia educativa
que se deriva y contribuir con la misma a una educación de calidad, como también ha sido puesto
de manifiesto por Paricio et al. (2019).
En cuanto a la satisfacción que sienten por su participación en el proyecto, la percepción que revelan
los participantes es muy positiva, en tanto que Campus Ocean i3 les da la posibilidad de experimentar
y probar, en un entorno seguro y protegido, metodologías activas, dinámicas y actividades creativas,
junto con otras modalidades de docencia, mezclando lo presencial y virtual. En pocas palabras, se
trata de metodologías que impulsan un enfoque inter/transdisciplinar con el cual se concibe la EDS
y que la literatura pone de relieve (Barth et al., 2023; Evans, 2019).
El aprender en la complejidad e inestabilidad promovida por el proyecto pone en tela de juicio
certezas que llevan asociada la complejidad del propio entorno y que inducen al profesorado a
aprender a reinventarse como docente. El profesorado subraya que el proyecto es un oasis en el
desierto, pues les ofrece la oportunidad de dedicarse a lo que verdaderamente les gusta: trabajar
en la docencia como una parte muy importante de la actividad académica, al menos la más visible
socialmente. El trabajo pone de manifiesto que Campus Ocean i3 ha exigido una actitud curiosa por
parte del profesorado, para responder a la exigencia interna de estar en constante diálogo con el
contexto y así poder interpretar lo que iba surgiendo, al tiempo de responder a lo emergente, ideas
que se reflejan en los trabajos de Feixas y Martínez-Usarralde (2022) y Schophuizen y Kalz (2020).
Las conclusiones a las que se llega con este estudio y que se recogen de manera sintética, ponen
de manifiesto que:
• Los motivos por los que el profesorado universitario se implica en proyectos de innovación
para la sostenibilidad como Campus Ocean i3 han sido principalmente internos, referidos a
sus características personales (inconformismo, retos y satisfacción personal, autoaprendizaje
…) y en menor medida externos, referidos a lo institucional y estratégico (aval institucional,
reconocimiento universitario, prestigio...).
• La satisfacción que les reporta su implicación deviene de la complejidad del proyecto de
innovación para la sostenibilidad, al hacer que asuman una actitud de constante aprendizaje
a través de la experimentación y el contraste, pero acompañado y protegido por una red de
complicidades que se genera en el propio entorno.
En definitiva, un entorno de innovación asentado en la EDS, como Ocean i3, permite al profesorado
trabajar en y para la mejora de la docencia a través de su indagación y reflexión. Esto le exige una
curiosidad permanente de estar en constante diálogo con las personas que participan del entorno y
23
poder así interpelar e interpretar los cambios continuos que se suceden. Un punto a señalar es que,
a pesar de estos alentadores hallazgos, convendría que futuras investigaciones se beneficien de la
triangulación de datos con otros métodos que aporten matices a los testimonios, así como nuevas
percepciones en torno al objeto de estudio. No obstante, en la investigación efectuada igualmente
hay que resaltar que el grupo asesor ha jugado un importante papel como contraste experto.
Finalizamos este trabajo ofreciendo algunas recomendaciones, en interés de favorecer la implicación
del profesorado universitario en proyectos de innovación para el desarrollo sostenible:
• Ser permeable a los cambios y variaciones que constantemente se generan en un entorno
inestable relacionado con el desarrollo sostenible.
•
Mostrar una acusada motivación interna, provocada por la necesidad constante de aprender
para responder y mejorar la práctica educativa.
• Contar con el acompañamiento de un equipo docente que facilite nutrirse de nuevas ideas,
contrastar pensamientos y crear estrategias originales de acción docente.
•
Crear un ambiente de libertad al trabajar en la innovación, donde la curiosidad, la experimentación
con sentido y rigurosidad, así como el disfrute de la actividad docente, sean primordiales.
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