51
Estrategias de evaluación emergentes en Argentina durante y
después de la pandemia
Emerging assessment strategies in Argentina during and after
the pandemic
Mariana Alejandra Landau1
https://orcid.org/0000-0002-8754-8022
Corina Rogovsky2
https://orcid.org/0000-0002-1579-1672
María Monserrat Pose3
https://orcid.org/0000-0002-9817-2040
Graciela Inés Manzur Busleimán4
https://orcid.org/0000-0003-2568-0527
Gabriela Piatti5
https://orcid.org/0009-0005-8164-8435
Recibido: 14 de marzo de 2025 | Revisado: 4 de abril de 2025 | Aprobado: 29 de mayo de 2025
Resumen
Este artículo pone el foco sobre las prácticas de evaluación denominadas “emergentes”, es decir,
iniciativas que se diferencian del modelo canónico de clase magistral, que están ancladas a situaciones
contextuales, y que no se enmarcan ni en la normativa institucional ni en la nacional. El objetivo
es caracterizar dichas prácticas a través de un abordaje cualitativo, para lo cual se analizaron 29
entrevistas en profundidad a docentes de 12 universidades públicas argentinas, de 15 unidades
académicas pertenecientes a distintas regiones de la Argentina. El análisis de contenido, realizado
en el programa Atlas.ti, permite inferir que las estrategias de evaluación emergentes se estructuran
a través del modelo de actividades basadas en el campo profesional. En estas propuestas tienen
lugar la coevaluación y la retroalimentación formativa, que se configuran como elementos sustantivos
de la práctica en proceso, fortalecida por el seguimiento y acompañamiento docente. Además, las
prácticas evidencian una transformación sostenida, caracterizada por la diversificación de formatos,
la integración con el campo profesional y la incorporación de tecnologías, en respuesta a los cambios
contextuales recientes.
Palabras clave: evaluación, tecnología educativa, docentes, prácticas emergentes
_____________________________
1 Doctoranda en Ciencias Sociales (Fsoc-UBA). Profesora regular de Tecnologías Educativas de la carrera de Ciencias de la
Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Para contactar a la autora: mlandau@sociales.uba.ar
2 Magíster en Tecnología Educativa en la U.B.A. Coordinadora de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías, FLACSO.
Para contactar a la autora: crogovsky@flacso.org.ar
_____________________________
ISSN (en línea): 1814-4152 / Sitio web: http://cuaderno.pucmm.edu.do
CÓMO CITAR: Landau, M., Rogovsky, C., Pose, M., Manzur, G. y Piatti, G. (2025). Estrategias de evaluación emergentes en
Argentina durante y después de la pandemia. Análisis a partir de las prácticas declaradas de los docentes. Cuaderno de Pedagogía
Universitaria, 22(44), 51-74.
52
_____________________________
3 Especialista en Tecnología Educativa por la Universidad de Buenos Aires. Docente e investigadora en la Diplomatura en
Educación y Nuevas Tecnologías del PENT de FLACSO. Para contactar a la autora: mmpose@flacso.org.ar
4 Docente y asistente en Gestión de contenidos en PENT-FLACSO (Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías), Argentina.
Para contactar a la autora: gmanzur@flacso.org.ar
5 Licenciada en Ciencias de la Comunicación, Universidad de Buenos Aires. Para contactar a la autora: gspiatti@gmail.com
Abstract
This article focuses on so-called “emergent” assessment practices—initiatives that differ from the
canonical model of the lecture-based class, are grounded in specific contextual situations, and fall
outside both institutional and national regulations. The aim is to characterize these practices through
a qualitative approach, based on the analysis of 25 in-depth interviews with faculty members from
12 public universities across 15 academic units in various regions of Argentina. Content analysis
was conducted using Atlas.ti software. The findings reveal that emergent assessment strategies
are structured around a model based on professional field activities. Within these proposals, peer
assessment and formative feedback play a central role as key components of ongoing pedagogi-
cal practice, supported by continuous monitoring and guidance from instructors. Moreover, these
practices reflect a sustained transformation, marked by the diversification of formats, integration
with professional contexts, and incorporation of technology in response to recent contextual shifts.
Keywords: Assessment, educational technology, teachers, emergent practices
Introducción
Durante la segunda mitad del siglo XX, la Argentina experimentó un crecimiento exponencial de las
instituciones de educación superior. Este proceso se debió a una serie de factores: la expansión
de los años de obligatoriedad escolar, una tradición instalada desde inicios del siglo vinculada con
la democratización, la gratuidad y la garantía del derecho a la educación para la población (García,
2023; Naidorf et al., 2015) y las nuevas necesidades formativas de la ciudadanía para la participación
en la vida social, profesional y política.
En este marco de expansión y heterogeneidad institucional, la pandemia ocasionada por el COVID-19
generó la necesidad de revisar las prácticas de enseñanza que se desplegaban en la universidad.
Más allá de la transformación que se venía desarrollando en este nivel, la pandemia constituyó un
fuerte acelerador de procesos de cambio, fundamentalmente vinculados con la mediatización.
Para acompañar y fortalecer estas mutaciones, se desplegaron distintas iniciativas, tanto desde
las mismas instituciones como desde el Estado nacional (Plan I y II, Plan de Virtualización de la
Educación Superior (VES), entre otros).
Con la reapertura de los edificios, primero mediante una presencialidad protocolizada y luego a través
de una presencialidad hipermediatizada, los docentes reformularon sus propuestas de enseñanza.
A estos cambios se sumó la reciente proliferación y el uso de inteligencias artificiales generativas en
diversas esferas de la sociedad, incluida, por supuesto, la educativa (Área-Moreira, 2025; Ferrarelli
y Ricaurte, 2024). Esta coyuntura de transformación, marcada por una naturaleza transitoria e
53
inestable, se manifestó en prácticas emergentes que requieren estudio para ser comprendidas en
profundidad (Landau et al., 2021).
En contextos de cambio social y educativo significativo, uno de los temas recurrentes en la discusión
pública es la evaluación. Esta situación se evidenció durante la pandemia (Mottiar et al., 2022) y
con la aparición y disponibilidad de la inteligencia artificial generativa (Slimi, 2023). Además, en las
últimas décadas, la evaluación como campo ha experimentado un crecimiento importante, motivado
principalmente por la presión del cambio que enfrentan los sistemas educativos, lo que demanda
la necesidad de analizar, seguir y comprender estas transformaciones (Ferrer, 2008).
En el campo de la didáctica, Feldman (2010) ha señalado la inextricable relación entre la enseñanza
y la evaluación. Esta última se encuentra estrechamente vinculada a decisiones docentes relativas al
diseño y la acción educativa. Ahora bien, más allá de esta relación, las investigaciones señalan que la
evaluación constituye un ámbito menos permeable a la transformación que la enseñanza (Anijovich
y Cappelletti, 2017) por la complejidad que le es propia. La evaluación condensa distintas funciones
que trascienden el ámbito del aula relacionadas con la acreditación de saberes, la selección de
perfiles, la comprobación de aprendizajes, la certificación, entre otras. Estas acciones en muchos
casos, además, tienen consecuencias en las trayectorias académicas y profesionales futuras. De
este modo, en muchas ocasiones la preocupación por la medición y la certificación deja relegado
el aspecto formativo de la evaluación (Callado et al., 2022).
Al respecto, es posible diferenciar dos perspectivas conectadas a la evaluación. Por un lado, la
evaluación como comprobación de los aprendizajes de tipo declarativo, en la que los estudiantes
deben reproducir los contenidos especificados en la propuesta de enseñanza. Esta es la mirada
canónica sobre la evaluación que se materializa en un instrumento fundamental: el examen oral
o escrito, administrado generalmente al promediar y al finalizar un curso. Por otro lado, está la
evaluación como espacio de conocimiento, vinculada a un modelo socioconstructivista, en donde
lo relevante es la aplicación, uso y apropiación de los contenidos en distintas situaciones. En esta
segunda perspectiva la actividad del estudiante constituye el centro de la escena educativa. Así, la
evaluación, al igual que el conjunto de la actividad de enseñar, atiende a las posibilidades de transferir
el nuevo conocimiento de una situación a otra y de construir nuevo conocimiento con base en el
existente (Anijovich y Cappelletti, 2017).
Esta segunda perspectiva se encuentra asociada a la “evaluación auténtica”, entendida como la que
se desarrolla en el marco de un enfoque situado de la enseñanza y que se despliega en escenarios
de la vida real, entendido a su vez como lo relativo al campo de actuación profesional o académica
de los estudiantes. En este sentido, Díaz-Barriga (2006) plantea que la evaluación debe ir más allá
de las pruebas de contenido tradicional y centrarse en tareas que simulan situaciones reales y
contextualizadas, de modo que se promueva el pensamiento crítico y la capacidad de aplicar los
conocimientos en contextos que inviten a la puesta en acción del conocimiento.
Igualmente, la autora citada destaca que en este proceso es necesario considerar las características
socioculturales y contextuales de los estudiantes, así como los retos específicos que enfrentan
en el ámbito educativo. Desde el modelo de evaluación auténtica, Díaz-Barriga (2006) enfatiza la
necesidad de que los estudiantes demuestren su conocimiento y habilidades a través de productos
54
tangibles (como informes, presentaciones, proyectos, etc.) y procesos reflexivos (como el análisis
y justificación de las decisiones tomadas), a través de los cuales se evalúa no solo qué saben los
estudiantes, sino cómo aplican el conocimiento y lo adaptan a diferentes situaciones.
En una revisión sistemática de la literatura sobre el impacto de la evaluación en la educación superior
durante la pandemia, Montenegro-Rueda et al. (2021) identifican como problema la falta de formación
en técnicas de evaluación en línea y señalan que no siempre se observan las conductas esperadas
en el alumnado. Estos autores concluyen que la evaluación continua, no centrada en los exámenes,
sino llevada a cabo de forma cualitativa, es la mejor manera de evaluar a distancia.
Otro de los ejes relevantes de la indagación en torno a la evaluación durante y después de la pandemia
es el relativo a la retroalimentación. Al respecto, Huertas-Abril et al. (2021), en un estudio centrado
en la formación inicial de maestros bilingües, señalan que los participantes en este mostraban una
buena actitud frente a la evaluación entre pares y que la consideran útil para su desarrollo profesional.
En la misma línea, Herrera y González (2021) proponen el concepto de ‘evaluación conformativa’,
donde el prefijo ‘con’ añade, a la idea de dar forma al aprendizaje, la noción de cooperación e
interacción. Esta perspectiva subraya la importancia de la dimensión social y colaborativa en la
evaluación, como un medio para el crecimiento y la comprensión mutua.
Por otro lado, existe una extensa literatura vinculada al desarrollo de competencias, que señala las
oportunidades y las limitaciones en la implementación de este tipo de abordaje (López et al., 2016)
y sugiere modelos de trabajo alternativos. Dentro de ellos, Bergsmann et al. (2015) proponen un
modelo en etapas, para revisar y perfeccionar la puesta en práctica de la educación basada en
competencias en la universidad. Crespí y García-Ramos (2020) hacen foco en las competencias
específicas y genéricas de cada carrera y señalan que las universidades contribuyen a desarrollar
las competencias específicas, pero han relegado las competencias genéricas a asignaturas de libre
elección o a actividades formativas complementarias. Frente a esta situación, proponen trabajarlas
en una asignatura obligatoria y transversal.
Para el caso latinoamericano, Díaz-Barriga (2019) analiza la situación sobre la evaluación basada
en competencias en México y presenta dos experiencias de evaluación auténtica de competencias
para la profesión, en el contexto de la educación superior mexicana. En este sentido, la investigación
de Pulvirenti (2021) complejiza aún más este panorama al visibilizar la coexistencia de dos lógicas
en la perspectiva docente sobre la evaluación en la universidad: una lógica de acreditación, que se
concreta primordialmente a través de la evaluación sumativa, y una lógica reflexiva, que promueve
prácticas evaluativas de tipo formativo, orientadas al desarrollo de capacidades profesionales.
Por igual, un tema que se ha desarrollado en el último tiempo, como práctica emergente, es el relativo
al desarrollo de estrategias de evaluación basadas en inteligencia artificial. Al respecto, Hernández
y Rodríguez-Conde (2024), a partir de una revisión sistemática, señalan que se han desarrollado
avances en la introducción de sistemas de tutorización inteligentes, sistemas de reconocimiento
para identificar al discente en formación online, sistemas de seguridad en los diseños del campus
inteligente, la personalización de la educación y algunas tendencias futuras, como la realidad virtual
y aumentada en combinación con la IA. El trabajo también señala el énfasis en la discusión sobre
cuestiones éticas vinculadas al uso de la IA en la evaluación del estudiante universitario.
55
El estado de la cuestión evidencia una evolución significativa en las prácticas de evaluación universitaria
a partir de los desafíos impuestos por la pandemia y del surgimiento de la inteligencia artificial. Tanto
la pandemia como la evolución de las tecnologías han generado quiebres en prácticas tradicionales,
así como la aparición de nuevas concepciones y experiencias que conviven con las antiguas. En este
orden, las inserciones recientes podrían interpretarse como el preludio de cambios más profundos
y generalizados.
Esta indagación se lleva a cabo en el marco de una investigación más amplia cuyo objetivo general
es analizar las prácticas de enseñanza emergentes con tecnologías en el nivel superior, en distintas
universidades de la Argentina, a partir de tres dimensiones: política, institucional y pedagógico-
didáctica. El presente artículo recupera una de las dimensiones de la investigación centrada en
identificar las estrategias del personal docente de 11 universidades nacionales y una universidad
provincial respecto de sus prácticas de evaluación a partir de la pandemia. Particularmente, nos
detendremos en lo emergente, un concepto que entendemos en dos sentidos: el primero es el
relativo al escenario. Aquí lo emergente asume un aire de familiaridad con la emergencia, con las
estrategias inéditas que desplegaron instituciones y docentes para dar respuesta a una situación
sin precedentes. En segundo lugar, lo emergente se encuentra vinculado a las potencialidades
(affordances) de las tecnologías para generar instancias colaborativas, interactivas e innovadoras
en el marco de una “
nueva cultura del aprendizaje” (Adell y Castañeda, 2012, p. 15).
En los apartados que siguen, se expone la fundamentación teórica, donde se describe la evaluación
como un proceso situado, formativo y vinculado con la práctica profesional, además de presentar la
metodología de investigación cualitativa utilizada. Luego, se desarrollan los resultados organizados en
tres partes: La evaluación integrada a la práctica profesional, la evaluación centrada en el estudiante,
y la retroalimentación de los aprendizajes. Finalmente, se ofrece una discusión que articula los
hallazgos empíricos con la bibliografía revisada.
Fundamentación teórica
La evaluación se concibe, entonces, como un proceso continuo y formativo, que proporciona
retroalimentación constante. Así concebida, la evaluación implica adentrarse en una comunidad de
práctica especializada, con sus modos de hacer, participar, producir e interactuar. En estas iniciativas
de carácter abierto y procesual, se requiere del personal docente el diseño de estrategias que den
forma y encaucen la actividad de enseñar, atendiendo a los conceptos, habilidades y procedimientos
propios de un campo de conocimiento. A estos modos, se les denomina “estrategias de enseñanza”,
las cuales se encuentran vinculadas a las maneras de enseñar más que a su contenido. Stenhouse
(2003) fue quien señaló una cierta oposición entre métodos y estrategia de enseñanza. Mientras que
el método se orienta más hacia una fórmula vinculada con los resultados —el aprendizaje de los
estudiantes—, la estrategia pone el énfasis en los juicios del profesorado y en su actividad reflexiva,
orientada a analizar y tomar decisiones en el transcurso de una propuesta de enseñanza.
En otras palabras, las estrategias de enseñanza se refieren a las decisiones que toma un docente
para orientar la enseñanza y favorecer el aprendizaje de los estudiantes (Anijovich et al., 2009).
Estas decisiones son situadas y específicas, ya que se despliegan en el marco de instituciones que
habilitan tanto como restringen las posibilidades de los docentes. Asimismo, se refieren a los modos
56
de imaginar las clases en pos de favorecer el aprendizaje de los estudiantes, con la creatividad y el
compromiso en un lugar destacado.
En este marco, resulta relevante utilizar el concepto de estrategias de evaluación, ya que permite
visibilizar la articulación entre la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje, enmarcada en un contexto
institucional. Esta consideración permite poner de relieve que detrás de la evaluación hay alternativas
y decisiones. Así, las estrategias de evaluación se definen como las decisiones del personal docente
para recolectar información, valorarla y emitir juicios, al igual que determinar los cursos de acción
en torno al aprendizaje de los estudiantes.
Los momentos de la evaluación
Un concepto clásico del campo de la evaluación es el relativo a la diferenciación entre evaluación
formativa y sumativa. Los conceptos de evaluación formativa y sumativa, desarrollados por Scriven
(1967), han sido recuperados por diversos autores, quienes han añadido nuevos sentidos a estos
términos. La evaluación formativa es aquella que se lleva a cabo a lo largo de un curso o programa
de estudio. Tiene por objeto brindar información tanto al docente como al estudiante: al primero, para
repensar los cursos de acción; y al segundo, para mejorar sus aprendizajes durante el proceso (Acerbi
et al., 2020), con lo cual permite detectar dificultades y logros a fin de favorecer la retroalimentación.
Generalmente, los productos de esta evaluación tienen una circulación más restringida, reservada
para docentes y estudiantes. Por su parte, la evaluación sumativa se desarrolla al cierre de un
período de aprendizaje, en la finalización de un programa o materia. Su propósito es calificar en
función del rendimiento, otorgar una certificación, determinar el nivel alcanzado. Suele aplicarse
cuando pretendemos indagar respecto del dominio conseguido por el estudiantado con la finalidad
de certificar su aprovechamiento.
Esta clasificación no solo da cuenta de dos momentos diferenciados, sino que, en muchos casos,
acarrea valoraciones que privilegian una sobre otra (Madaus et al., 1983). En la universidad estas
connotaciones se manifiestan en los planes de estudio de las carreras, cuando se opta entre la
promoción directa y el examen final obligatorio. Las instituciones varían en cuanto a quién asume la
responsabilidad de esta decisión, ya sea la propia institución o los docentes involucrados.
Por su parte, Perrenoud (2008) considera que la evaluación formativa está centrada de lleno
en la actividad de aprendizaje de los estudiantes y, por lo tanto, se orienta hacia una regulación
intencional de estos procesos. Tal regulación no tiene una única fuente —desde el docente hacia
los estudiantes—, sino que puede desplegarse en la interacción entre los estudiantes o como
resultado de su actividad metacognitiva. En este rumbo, propone que la evaluación se oriente hacia
la autorregulación de los aprendizajes.
Castañeda (2021) destaca que la investigación reciente ha revelado las potencialidades de la
evaluación formativa y la retroalimentación como resultado de ella. Sin embargo, añade que una
evaluación sumativa bien diseñada también puede fomentar un aprendizaje efectivo cuando ofrece
oportunidades de tareas auténticas y válidas, orientándose a mejorar el compromiso de los estudiantes
con su proceso de aprendizaje, en lugar de centrarse únicamente en la obtención de una calificación.
57
Estrategias de evaluación basadas en la competencia profesional
En el pasado, las universidades de prestigio se focalizaron en la enseñanza de contenidos de corte
teórico con cierto menoscabo de las actividades de carácter profesional (Brown y Pickford, 2013).
Además, se consideraba que el saber práctico constituía un elemento posterior a la adquisición de
saberes teóricos. Más aún, los saberes de carácter práctico se aprendían a través de la aplicación
de los contenidos teóricos adquiridos en una primera instancia (Litwin, 1997).
Esta forma de organizar la enseñanza partía, por un lado, de una mirada deductiva: de grandes
conceptualizaciones se desarrollaba una aproximación a las situaciones específicas en las que ese
contenido era aplicado. Por otro, se instalaba desde una perspectiva de la transferencia según la
cual, a partir de nociones generales, es posible transferir esas habilidades a otros contextos. Los
trabajos en torno a la enseñanza situada pusieron en cuestionamiento varios de estos postulados, al
señalar que las personas aprenden mejor cuando participan en actividades auténticas, en el marco
de una comunidad de práctica (Lave y Wenger, 2003).
En esta línea que focaliza más la práctica que generalidades y abstracciones, Perrenoud (1999)
entiende que la competencia es la “capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer
frente a un tipo de situaciones”(p. 9). Al respecto, especifica que las competencias orquestan
conocimientos, habilidades y actitudes. Esta movilización es válida y está vinculada a situaciones
específicas, aunque es posible establecer analogías entre distintas situaciones. La puesta en acto
de una competencia involucra operaciones mentales ancladas en esquemas de pensamiento que
permiten elegir e implementar la competencia requerida, adaptada a la situación específica.
Además, Perrenoud (1999) entiende que el análisis de competencias se relaciona con una perspectiva
del pensamiento y la acción situados, y también una concepción de la práctica entendida tanto
como actividad profesional como por su peso decisivo en la experiencia. Asimismo, observa que
las competencias profesionales se desarrollan a través de la formación, pero también por medio
del tránsito del practicante de una situación a otra.
Del Pozo (2012) define la competencia profesional como “la integración de un conjunto de capacidades
que se ponen en acción en un contexto determinado para solucionar un problema” (p. 9). Estas
capacidades son las que posibilitan una actuación satisfactoria en escenarios reales según pautas
establecidas. En relación con la evaluación por competencias, entiende que su fin es lograr la
recopilación de evidencias que manifiesten comportamientos en condiciones particulares, con tal
de poder deducir que el desempeño establecido ha sido alcanzado del modo previsto. Este autor
propone tres instrumentos para evaluar competencias profesionales: portafolios, rúbricas y pruebas
situacionales.
En este sentido, Schwartzman et al. (2021), en un análisis sobre evaluación remota de aprendizajes
diseñada por docentes de grado y posgrado en el área de Ciencias de la Salud, en el contexto
de pandemia, han identificado propuestas que involucran usos activos del conocimiento ligado a
prácticas académicas y profesionales, los cuales recuperan las competencias antes mencionadas.
58
Evaluación y herramientas digitales
Para comprender las estrategias de evaluación desplegadas durante y después de la pandemia, se
hace necesario recuperar el cúmulo de producción académica que durante décadas se desarrolló en
el marco de la educación a distancia y en línea. Dado que, por causa de la mediatización masiva, las
modalidades presencial y a distancia se entremezclaron durante ese período, es necesario recuperar
tanto los aportes vinculados con la introducción de tecnologías (Barberà, 2016) como los análisis que
privilegian el abordaje de los modos semióticos en los procesos de evaluación (Ross et al., 2020).
En este sentido, Barberà-Gregori y Suárez-Guerrero (2021) enfatizan que la evaluación mediada
por tecnologías conlleva mucho más que la integración de herramientas digitales. Requiere una
comprensión pedagógica profunda de su función e impacto en los procesos educativos. Esto implica
situar la evaluación digital dentro de enfoques teóricos y metodológicos renovados, además de
examinar su potencial para transformar la manera en que se concibe y se lleva a cabo la evaluación
de los aprendizajes.
En este contexto, resulta insuficiente percibir la evaluación, en estrecho nexo con la acreditación,
enfocada en garantizar que sea auténtica la identidad de los estudiantes y que sean confiables los
resultados obtenidos (Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2021; Harper et al., 2020). Si bien
estas inquietudes son legítimas, es fundamental ampliar la mirada sobre la evaluación educativa y
considerar constructos clave del diseño tecnopedagógico, más allá de su dimensión certificadora
(Schwartzman et al., 2021).
Barberà-Gregori y Suárez-Guerrero (2021) enfatizan que la digitalización favorece un equilibrio entre
la personalización del aprendizaje y la socialización del conocimiento. Esto permite a los docentes
adaptar las instancias de evaluación a las necesidades de los estudiantes y ofrecer un seguimiento
efectivo de sus procesos de aprendizaje y retroalimentación efectiva. El feedback cumple una
función de andamiaje al favorecer el desarrollo cognitivo, metacognitivo y afectivo que interviene en
la autorregulación del aprendizaje (Gros y Cano, 2021). De esta manera, la evaluación formativa
cobra especial relevancia en entornos digitales, al propiciar una mayor autonomía de los estudiantes
mediante el desarrollo de habilidades de autoevaluación y de los procesos de autorregulación y
corregulación.
Metodología
Este trabajo forma parte de una investigación más amplia, PICTO 00036, “Las reconfiguraciones
emergentes de las prácticas de enseñanza universitaria atravesadas por las tecnologías. Estudio
multidimensional en siete regiones de Argentina”, evaluada y financiada por la Agencia Nacional
de Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación y el Fondo para la
Investigación Científica y Tecnológica (FONCyT). Ambos organismos son de jurisdicción nacional. Esta
investigación es llevada a cabo por 15 unidades académicas de distintas regiones de la Argentina.
Se trata de una muestra intencional y estratificada orientada a seleccionar casos de las distintas
regiones del país. En la Tabla 1, se pueden observar las universidades participantes.
59
Tabla 1
Universidades participantes y regiones de Argentina a las que pertenecen
Universidad Región argentina
Universidad Nacional de Luján (UNLU)
Universidad Nacional de La Plata (UNLP) AMBA
Universidad Nacional de Quilmes (UNQ)
Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) AMBA
Universidad de Buenos Aires (UBA)
Facultad de Filosofía y Letras
Facultad de Ciencias Sociales
AMBA
Universidad Nacional de Hurlingham (UNAHur) AMBA
Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) NORESTE
Universidad Nacional del Sur (UNS) PAMPEANA
Universidad Nacional de Cuyo (UNCUYO) CUYO
Universidad Nacional de Salta (UNSa) NOROESTE
Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
Universidad del Litoral (UNL) CENTRO
Universidad Nacional del Comahue - UNComa PATAGONIA
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) AMBA
El trabajo de campo implicó, en primer lugar, entrevistar a autoridades de las unidades académicas
(secretario académico, responsable de SIED/ Campus virtual) y representantes estudiantiles. Esta
primera etapa estuvo dirigida a un doble propósito: por un lado, conocer las intervenciones que
las instituciones habían realizado a fin de asegurar la continuidad educativa y, por otro, identificar y
seleccionar la/s carrera/s que más proyectos y cambios habían desarrollado a partir de la pandemia.
En función de esta orientación, se realizaron 29 entrevistas a los directores de carrera y a sus
representantes estudiantiles. Se les solicitó explícitamente a estas autoridades, información sobre
materias y/o docentes que estuvieran desarrollando propuestas de enseñanza distanciadas del
modelo de clase magistral expositivo. Estos criterios contribuyeron a identificar a los docentes y
estudiantes a entrevistar. La muestra quedó conformada por docentes de las áreas que se muestran
en la Tabla 2.
60
Tabla 2
Cantidad de docentes entrevistados por disciplina académica
Docentes
participantes Espacio curricular Carrera Región
1 Didáctica I Profesorado en Ciencias
de la Educación AMBA
1 Historia Social I y II Licenciatura en Ciencias
de la Educación AMBA
1Práctica de la Enseñanza y
residencia docente
Profesorado en Educación, en
Comunicación Social y en
Ciencias Sociales.
AMBA
1 Ortopedia Terapia Ocupacional AMBA
1Manejo de Software
Especializado
Licenciatura de Gestión
Ambiental AMBA
1Didáctica general para
Profesorado Ciencias de la Educación AMBA
1Historia de la Educación
Argentina Ciencias de la Educación AMBA
1 Fundamentos de Enfermería II Licenciatura en Enfermería AMBA
1 Fundamentos de Enfermería III Licenciatura en Enfermería AMBA
1 Fundamentos de Enfermería III Licenciatura en Enfermería AMBA
1 Fonética I, II y III Profesorado de inglés LITORAL
1 Educación ambiental Profesorado de Biología LITORAL
1 Didáctica de la Biología Profesorado de Biología LITORAL
1 Marketing Digital Licenciatura en Ciencias de la
Comunicación AMBA
1 “Práctica Pre-profesional II” Licenciatura en Ciencias de la
Comunicación AMBA
1Fundamentos y Constitución
Histórica del Trabajo Social Licenciatura en Trabajo Social CENTRO
1Conguración Social
Contemporánea Licenciatura en Trabajo Social CENTRO
61
Docentes
participantes Espacio curricular Carrera Región
1Teoría, Espacios y Estrategias de
Intervención IV (Institucional) Licenciatura en Trabajo Social CENTRO
1 Didáctica de la geografía Profesorado en Geografía CENTRO
1 Literatura de Lengua Francesa Profesorado Universitario en
Lengua y Literatura CUYO
1 Didáctica de la Lengua Profesorado Universitario en
Lengua y Literatura CUYO
1 Bioquímica y Química Biológica Licenciatura en Enfermería NOROESTE
1 Enfermería en Salud Mental Licenciatura en Enfermería NOROESTE
1Teoría y práctica de los usos
tecnológicos de la comunicación
Lic. en Ciencias de la
Comunicación NOROESTE
1 Teoría del Desarrollo capitalista Lic. en Ciencias de la
Comunicación NOROESTE
1Comprensión y producción de
textos
Lic. en Ciencias de la
Comunicación NOROESTE
1
Gestión y organización de los
servicios de enfermería
hospitalarios y comunitarios
Licenciatura en Enfermería PAMPEANA
1Educación en el cuidado de la
salud Licenciatura en Enfermería PAMPEANA
1
Didáctica de las Ciencias
Naturales, Didáctica de la Química
y Seminario de Tecnología
Profesorados en Nivel Inicial y
Primaria Profesorado en Química PATAGONIA
Con el fin de favorecer una descripción en profundidad, las entrevistas comenzaron con el pedido
al entrevistado de que narrara una clase, una propuesta o una unidad didáctica que hubiera sido
significativa, innovadora o novedosa. Se le solicitó que narrara extensamente los propósitos, la
forma en que fue desarrollada, las reformulaciones que desarrollaron antes, durante y después de
la pandemia.
3.2 Codificación y análisis de hallazgos
El procesamiento de la información se desarrolló a través del software Atlas.ti y fue una actividad
realizada por el conjunto del equipo del PICTO REDES entre agosto y diciembre de 2024. A fin de
reducir los sesgos, las codificaciones se realizaron en duplas de investigadoras.
En el marco de la red se acordaron las dimensiones de análisis y se realizó un trabajo de precodificación
que se plasmó en un libro de códigos. Luego se inició el proceso de codificación testeando esa
62
precodificación y buscando códigos in vivo, es decir, aquellos que surgen del lenguaje y las
expresiones utilizadas por los actores (Vasilachis, 2015). Sin embargo, no hubo proliferación de los
referidos códigos.
En este artículo nos enfocamos en la categoría de análisis “evaluación” dentro de la dimensión
“enseñanza”. La elección de esta categoría está relacionada con su elevada recurrencia, observable
a partir del enraizamiento de códigos a través del software Atlas.ti empleado. Tal como muestra la
Tabla 3, la evaluación es la categoría más mencionada.
Tabla 3
Enraizamiento por códigos de la dimensión “enseñanza”, ordenados de mayor a menor
Categorías Enraizamiento por códigos
Evaluación Gr=288
Recursos para la enseñanza Gr=272
Formas de trabajo con estudiantes Gr=262
Tipo de estrategia de enseñanza Gr=198
Prácticas del campo profesional Gr=165
Teoría-práctica Gr=160
Variedad de estrategias de enseñanza Gr=127
Experimentación e innovación Gr=126
Nota: La abreviatura Gr (enraizamiento de códigos) se refiere al número de segmentos textuales que han sido codificados por esa
categoría. La tabla deriva del informe de coocurrencias descargado de Atlas.ti el 2/12/2024.
Resultados
El análisis de las prácticas declaradas sobre evaluación, desplegadas durante y después de la
pandemia, muestra los aspectos que los docentes tienen en cuenta a la hora de seleccionar y diseñar
sus estrategias, así como también la reflexividad puesta en juego. Las estrategias de evaluación no son
decisiones que circulan en un único sentido, sino que muchas veces implican idas y vueltas a partir
de la experimentación y la puesta en práctica de nuevas iniciativas. Por ejemplo, en este testimonio
podemos observar cómo se desplegó una estrategia de evaluación (que coincide temporalmente
con la pandemia), pero el cambio se revirtió con la vuelta a la presencialidad. Entendemos que en
esta toma de decisiones hay una indagación acerca del contexto y de las mejores posibilidades
que pueden desplegarse en cada escenario, facilitada por la libertad académica que permite tales
adaptaciones:
Podemos hablar de un antes y de un después de la pandemia en primer lugar, pero sobre todo
desde 2020 hasta el año pasado 2023 que ofrecimos la asignatura promocional. Y este año
63
optamos por volver al examen final y ya no la ofrecemos promocional, por lo menos para el
cuatrimestre 2024. Nos interesaba permitirles a los alumnos un camino de ayuda hacia el examen
porque nos había pasado antes de este año que los estudiantes se enfocaban en la asignatura;
cada semana tenían una evaluación y eso fue muy intenso, demasiado intenso, tanto para ellos,
que a veces no atendían otras asignaturas, lo cual traía queja de colegas, como para nosotras
que estábamos 24/7 corrigiendo y nos quedaba la duda de que ellos finalmente tuvieran la
integralidad de la asignatura, que es lo que nos parece que se obtiene con un examen final.
(Profesorado Universitario en Lengua y Literatura; D 7-1, comunicación personal, 21 de mayo
de 2024).
Según las voces de los docentes entrevistados, las propuestas de evaluación son variadas, y junto
con el parcial tradicional, que implica preguntas de desarrollo en formato escrito o de opción múltiple,
conviven otros formatos mediados por las tecnologías y la multimodalidad: infografías, caligramas,
juegos virtuales, creación de revistas digitales (D7-1), bitácoras virtuales con portafolios (D 6-1) y
producción de podcast (D3-2). Así, la permanente transformación de las propuestas de enseñanza
parece estar en consonancia con las mutaciones de los escenarios en los que se despliegan.
Elementos externos como la pandemia, la evolución de las tecnologías o la emersión de la inteligencia
artificial generativa implican una constante revisión de sus iniciativas. Así lo explica uno de los
docentes: “Hemos ido cambiando las formas de evaluar, hemos ido cambiando los contenidos.
( ... ) El año pasado hicimos una especie de experimento con chat GPT; se hizo un parcial utilizándolo
porque era justo el momento en el que la inteligencia artificial estaba en boca de todos”. (Ciencias
de la Educación; D 3-2, comunicación personal, 5 de julio de 2024).
A continuación, recuperamos las iniciativas que desarrollan los docentes de la muestra para abordar
las prácticas evaluativas. Como fuera mencionado anteriormente, se buscaron experiencias que
-en el decir de las autoridades- implicaron tomar distancia de algún aspecto propio del modelo
enciclopédico, cuyo arquetipo es la clase magistral, basada en la transmisión oral de saberes y en
la evaluación sumativa. El análisis de las entrevistas permitió relevar tres aspectos en los que las
prácticas de evaluación desplegadas por los docentes se distancian de ese modelo canónico: la
integración a la práctica profesional, la regulación de los aprendizajes y las formas de retroalimentación.
Cada uno de ellos se desarrolla en un apartado diferente.
1. La evaluación integrada a la práctica profesional
Dentro de las experiencias que los docentes describen como significativas, novedosas o
transformadoras, un primer aspecto que es posible identificar en las prácticas de evaluación es la
forma en que integran problemas que anticipan los encontrados en el campo profesional. De esta
forma, habilitan un espacio para el desarrollo de habilidades relevantes en cuanto al desempeño
de los futuros egresados.
Al respecto, encontramos una experiencia en un espacio curricular proveniente de un proyecto
de extensión universitaria que ha sido curricularizado. Se trata de una agencia de noticias de la
institución en el marco de una práctica preprofesional:
64
Si un estudiante no entrega una nota, hay un lector que no se va a enterar de lo que pasó, que estaba
esperando su información. Hay una cuestión de servicio, de ser una responsabilidad con el otro. Esto
es un desafío para un estudiante. (Práctica Preprofesional II - Ciencias de la Comunicación; D 9-2).
Otra experiencia de la misma unidad académica se encuentra en la materia Marketing Digital, de la
carrera de Ciencias de la Comunicación. La propuesta formativa se basa en construir una campaña
publicitaria de modo que los estudiantes se van apropiando de las prácticas de ese campo profesional
a partir de la experiencia y de la guía de los docentes que, más que instructores, funcionan como
mentores o guías: “El examen final de campañas publicitarias ( ... ) consiste en un desarrollo de una
campaña de producto punto a punto”. (Marketing Digital - Ciencias de la Comunicación; D 9-1,
comunicación personal, 12 de junio de 2024).
De esta forma, el docente de Didáctica General en la carrera de Ciencias de la Educación de una de
las universidades, destaca la necesidad de estar en consonancia con el campo profesional: “como
materia del campo de la práctica tienen que hacer una inmersión en los espacios profesionales” (D
3-1, comunicación personal, 19 de junio 2024). Su materia, que se caracteriza por ser un espacio
anual de mucha masividad, propone diferentes acciones para integrar el espacio profesional a la
cursada: “se parte de observaciones y entrevistas a docentes y estudiantes, para terminar diseñando
y poniendo en práctica una propuesta de intervención” (Didáctica General para Profesorados -
Ciencias de la Educación; D 3-1, comunicación personal, 19 de junio de 2024).
Algo similar sucede en el caso de la materia Gestión y Organización de los Servicios de Enfermería
Hospitalarios y Comunitarios de la Licenciatura en Enfermería. Como en el caso antes descrito,
la evaluación incorpora el ámbito de desempeño futuro. El estudiantado debe salir al campo para
evaluar y analizar lo que allí se observa:
Yo creo que lo más enriquecedor de la cátedra es que ellos van al campo de la práctica, ya sea
una sala de internación, por ejemplo, y hacen un estudio completo y el trabajo final de eso es la
integración de la materia, porque a través de todo lo que observan tienen que justificar lo que
ven. (Educación en el Cuidado de la Salud – Licenciatura en Enfermería; D 6-1, comunicación
personal, 3 de julio de 2024).
Este tipo de propuestas, que tienen su raíz en los gremios medievales, configuran un espacio de
formación en la práctica, que propone la inmersión en tareas del campo de estudio en cuestión. Es
decir que el estudiantado aprende haciendo, aborda retos reales y resuelve problemas genuinos que
surgen en el desempeño de la profesión. No se trata de ejercicios teóricos desvinculados, sino de
situaciones que tienen asiento en lo real. La evaluación en este caso se realiza de manera formativa;
no constituye una instancia separada de la propuesta de enseñanza, sino que se construye en un
proceso de diálogo, donde los estudiantes reciben retroalimentación y acompañamiento continuo
de los docentes. Lo que se valora en este tipo de prácticas evaluativas es apelar a la experiencia
directa y situada.
El docente acompaña en las salidas al campo, pero además guía y monitorea todo el proceso para
que el estudiante pueda adquirir de manera satisfactoria las habilidades que demanda el ámbito
profesional. De esta forma, el docente entrevistado señala que este tipo de acompañamiento
65
resulta una forma de compartir la propia experticia con los estudiantes: “Es muy bueno porque al
mismo tiempo le vamos pasando nuestra experiencia para trabajar en el aula, esto les va a servir
a futuro” (Literatura en Lengua Francesa – Profesorado Universitario en Lengua y Literatura; D 7-1,
comunicación personal, 3 de junio de 2024). Incluso, en el caso de la formación docente, la forma de
impartir la materia en la universidad se toma como modelo de lo que los futuros docentes deberían
poder replicar. El mismo profesor manifiesta su intención de que la materia modelice estrategias,
las cuales los futuros docentes pueden aplicar en sus clases, cuando ya se encuentren en ejercicio.
La preocupación por la significatividad de las consignas y la intención de relacionarlas con la práctica
profesional supone ubicar al estudiante en el rol de creador de conocimiento. Por ello, se genera
una propuesta en la que el estudiante elabora determinados productos o desarrolla actividades
que confluyen en una producción final. Esta producción es propia de una actividad del campo
profesional de referencia. Se trata de un estudiante activo, que da sus primeros pasos en el futuro
ejercicio de su profesión.
Un aspecto relevante es que muchas de estas experiencias, especialmente referidas a prácticas
preprofesionales, exceden los límites del aula, o incluso no están vinculadas directamente con ella. La
mención al “afuera” puede relacionarse tanto al acto de traer al aula lo que sucede en otros ámbitos,
como al hecho de que ciertas prácticas se desarrollan, desde un inicio, en otros espacios: la calle,
en el caso de la formación en periodismo; el hospital, en el caso de enfermería; o las escuelas, en
el trayecto de formación docente; inclusive en la reproducción de espacios de trabajo, como una
agencia de publicidad dentro de un aula, en el caso de la formación publicitaria.
En el trabajo de campo se pudo observar cómo las experiencias de producción conviven con
instancias de examen escrito a modo de parcial o final. El modelo de examen también es parte de
muchas experiencias profesionales, especialmente cuando se trata de concursos de ingreso o ascenso
a determinados empleos. En síntesis, en algunas propuestas la instancia final es producto de un
proceso de trabajo signado por la retroalimentación; en otros, se observan instancias de trabajo de
campo, pero mantienen el examen escrito como una instancia de seguimiento de los estudiantes.
2.1 Evaluación centrada en los estudiantes
El cuerpo docente afirma poner en foco los intereses y puntos de partida de los estudiantes, a fin
de lograr significatividad y pertinencia de las propuestas de enseñanza. En dos de las entrevistas
analizadas, se reconocen las prácticas vernáculas y los conocimientos previos del estudiantado.
Asimismo, se puede identificar un interés docente por recuperar el bagaje estudiantil y establecer
conexiones entre este y el conocimiento académico universitario: “Los chicos traen prácticas
nuevas, conocimientos, nuevas experiencias, distintas a las tuyas” (Comunicación y Producción
de Textos - Ciencias de la Comunicación; D 10-3, comunicación personal, 20 de junio de 2024).
Además, agregan:
No sé si tanto remitir a una cuestión externa del tipo la pandemia, sino a una cuestión de cómo
llegan nuestros estudiantes y nuestras estudiantes a las aulas, con qué inquietudes, con qué
perspectivas respecto a una materia como con qué bagaje. (Historia de la Educación Argentina
/ Ciencias de la Educación; D 3-2, comunicación personal, 5 de julio de 2024)
66
Para atender y convocar a las nuevas subjetividades estudiantiles, algunos docentes declaran recurrir
a diferentes estrategias, a fin de buscar la motivación de los alumnos. Esta aproximación implica el
diseño de actividades de evaluación que trascienden los formatos convencionales y que ofrecen a
los estudiantes múltiples vías para explorar y demostrar su comprensión de los contenidos. En lugar
de limitarse a medir conocimientos teóricos a través de un parcial escrito, los docentes demuestran
interés por diseñar propuestas en diversos ámbitos donde se involucran los distintos medios propios
de las tecnologías digitales, que no eran habituales antes de la pandemia. A través de la variedad
y diversificación de consignas, valoran la posibilidad de evaluar las capacidades estudiantiles de
manera más integral. Los docentes declaran, además, tener en cuenta la emocionalidad de los
estudiantes a través de consignas que apelen a la creatividad, que sean atractivas y que busquen
despertar el disfrute. Por ejemplo, uno de los entrevistados afirma lo siguiente:
Las prácticas evaluativas tratamos de que fueran atractivas, diversas, que apelaran a distintas
capacidades, a distintas estrategias. ( ... ) Tratamos de que las tareas sigan siendo entretenidas,
creativas; los pone en situación de lectura, los pone en situación de reflexión, los pone en situación
de redacción, pero con menos presión. Van creciendo sin darse cuenta, pasándola bien ( ... );
creo que lo que tiene de interesante es que los ponemos en situación de producir, pero también
tienen que apuntar a la creatividad. (Literatura de Lengua Francesa - Profesorado Universitario
en Lengua y Literatura; D 7-1, comunicación personal, 21 de mayo de 2024)
La necesidad de conectar con las nuevas subjetividades estudiantiles parece, por lo tanto, orientar
la búsqueda hacia nuevas formas de evaluar que trascienden la comprobación de aprendizajes
en formatos escritos y presenciales, hacia otras que apelan al desarrollo integral de capacidades
necesarias para el futuro desempeño profesional.
Hay prácticas en las que se busca recuperar los saberes previos vinculados al campo profesional
de la materia, en este caso la enfermería. Como afirman las entrevistadas, en el contexto de la
pandemia les resultaba complejo poder viabilizar las prácticas. Por ello, recurrieron a los relatos de
la experiencia profesional anterior de los estudiantes para poder retomar indicios sobre la práctica
específica:
Por suerte, en ese momento había gran cantidad de estudiantes que trabajaban en el sistema de
salud, entonces nos facilitó la situación porque como no se podía acceder al campo práctico, o
sea, nos quedábamos sin la parte práctica de la materia, lo que hicimos fue pedirles que traigan
las experiencias o los datos o que formen grupos entre los que trabajaban y no trabajaban como
para que aquellas personas que trabajaban puedan traer todo el material que necesitaban para
que se desarrolle la materia. (Gestión y Organización de los Servicios de Enfermería Hospitalarios
y Comunitarios / Educación en el Cuidado de la Salud – Licenciatura en Enfermería; D 6-1,
comunicación personal, 3 de julio de 2024)
2.2 Regulación de los aprendizajes y autoevaluación
El objetivo de toda propuesta educativa es procurar que los estudiantes tiendan a la regulación
de sus propios aprendizajes, a fin de que sean capaces de adquirir conocimientos y desarrollar
habilidades de manera autónoma (Perrenoud, 2008). La regulación de aprendizajes involucra la
67
capacidad de evaluar la información, seleccionar lo pertinente con sentido crítico y optar por las
estrategias cognitivas adecuadas, entre otros procesos (Gargallo-López y Pérez-Pérez, 2021). Se
trata de una competencia de suma importancia para el estudiantado, puesto que le permitirá seguir
aprendiendo a lo largo de toda su carrera profesional.
La regulación de los aprendizajes se desarrolla no sólo a través de la evaluación que hace el profesor
(heteroevaluación), sino que se fomenta a través de estrategias como la autoevaluación o coevaluación.
Ambas alientan al estudiantado a apropiarse y construir criterios de evaluación y la última permite
también comparar la producción propia con la de sus compañeros. En este sentido, dos docentes
mencionan la aplicación de estrategias de evaluación entre pares a través de la escalera de Wilson6,
así como también autoevaluaciones que diversifican las posibilidades a la hora de evaluar:
Trabajamos con la escala de retroalimentación de Wilson y tienen que valorar, sugerir, preguntar
a sus compañeros, intercambiar. Ahora la tarea es hacer esto mismo con los compañeros que
no estuvieron presentes, pero dejaron su material ahí en la presentación para que quede para
todos y todas, compartida en el espacio de la comisión dentro del campus. Aparecen diálogos
muy interesantes. (D 3-1, comunicación personal, 19 de junio de 2024)
Hay un cuestionario y este cuestionario de autoevaluación, lo que hacemos es esto: les dejamos
tres opciones para que ellos puedan tener tres intentos, para que ellos puedan resolver la idea; o
sea, que ellos vayan viendo en qué medida van avanzando con el contenido, y eso es resolviendo
el cuestionario. (D 10-1, comunicación personal, 15 de junio de 2024)
En el citado relato de la docente de Didáctica I del Profesorado en Ciencias de la Educación , la
estrategia de enseñanza elegida es consistente con la búsqueda de autonomía por parte de los
estudiantes:
Lo fundamentamos con la estrategia de enseñanza trabajo en grupo, también les adjudicamos
roles y después en algún otro momento son ellos los que se distribuyen los roles dentro del grupo.
Como también, en el caso de la producción transmedia, tuvieron que hacer una autoevaluación
y una coevaluación grupal. (Didáctica I - Profesorado en Ciencias de la Educación; D 1-1,
comunicación personal, 16 de julio de 2024).
En el testimonio anterior puede observarse la transición desde una propuesta más directiva, vinculada a
la asignación de roles, hacia la propia regulación por parte de los estudiantes. En síntesis, el corrimiento
del modelo de examen escrito para mostrar los contenidos aprendidos da lugar a la participación de
los pares en la elaboración de criterios, comentarios y propuestas de retroalimentación. A su vez,
esta modalidad viabiliza el fomento de la autoevaluación en tanto proceso de regulación, monitoreo
y mejora del aprendizaje.
_____________________________
6 La escalera de Wilson es una estrategia muy extendida en los distintos niveles del sistema educativo, para fomentar la eval-
uación entre pares y la autoevaluación de un modo cuidado y constructivo. Este modelo hace especial énfasis en valorar los
logros obtenidos (primeros peldaños), para desde allí señalar o mostrar inquietudes sobre los elementos que no son correctos
o que al menos requieren una profundización.
68
3. Formas de retroalimentación
En función de lo revelado en las entrevistas, docentes de Marketing Digital de la carrera de Ciencias de
la Comunicación y de Educación en el Cuidado de la Salud, en la Licenciatura en Enfermería, trabajan
con evaluación en proceso. En estas materias, los estudiantes van ajustando sus producciones
progresivamente, a partir de las diferentes instancias de retroalimentación recibidas y los docentes
declaran valerse de retroalimentaciones formativas. Por lo tanto, pretenden que estas no sean meros
informes sobre el rendimiento académico, sino que sean una guía para la mejora de los aprendizajes
de sus estudiantes:
Se trabaja una consigna “A”, se les da unos días para trabajar el estudio. Los estudiantes entregan
su respuesta a la consigna “A”; la docente revisa, devuelve y con esa devolución, aparece la
consigna “B” que continúa el trabajo. Hasta el momento hemos tenido buenos resultados de
este procedimiento, como de ajuste en el medio, digamos. (Marketing Digital - Ciencias de la
Comunicación; D 9-1, comunicación personal, 12 de junio de 2024)
Si hacemos un proyecto educativo que tiene cuatro etapas, en donde en cada una de esas
vamos pautando diferentes actividades para que el grupo vaya anticipando y nosotros vamos
retroalimentando esa producción con archivos de retroalimentación o bien por medio de foros,
comentarios y demás cuestiones hasta llegar a alguna instancia, digamos, final. (Educación en
el Cuidado de la Salud - Licenciatura en Enfermería; D 6-2, comunicación personal, 5 de julio
de 2024)
La retroalimentación formativa supone un estudiantado autónomo y responsable, que asume un
rol activo en su proceso de aprendizaje. La reflexión y reevaluación del trabajo propio, una vez el
profesorado lo devuelve, sirve de base para aplicar lo aprendido en nuevos contextos. A su vez,
los docentes logran una perspectiva más completa del proceso de aprendizaje que atraviesa
cada estudiante y obtienen información valiosa que contribuye a mejorar sus propias prácticas de
enseñanza.
Ahora bien, la retroalimentación tiene sentido cuando se realiza a tiempo y se ajusta a los plazos
previstos de las actividades propuestas, respondiendo situaciones precisas y situadas. Docentes
de la Literatura de Lengua Francesa del Profesorado Universitario en Lengua y Literatura que fueron
entrevistados valoran de manera positiva las retroalimentaciones formativas y las consideran una
guía esencial en el proceso de aprendizaje de los estudiantes: “Tomamos varias decisiones; primero,
que la retroalimentación era un requisito para el aprendizaje; no se aprende en la evaluación si no
hay una retroalimentación que permita mejorar un trabajo previo” (Literatura de Lengua Francesa -
Profesorado Universitario en Lengua y Literatura; D 7-1, comunicación personal, 21 de mayo de 2024).
Uno más añade: “Que mi alumno se sienta leído, que se sienta valorado, y la retroalimentación es
una manera de también hacer contacto” (Literatura de Lengua Francesa - Profesorado Universitario
de Lengua Francesa;D 7-1, comunicación personal, 21 de mayo de 2024).
En primer lugar, los docentes entrevistados destacan que la retroalimentación detallada y personalizada
permite reconocer el esfuerzo del estudiante y orientarlo en su progreso. Estas devoluciones
evidencian una lectura atenta de los trabajos y son valoradas positivamente por los estudiantes,
quienes perciben en ellas una guía clara y precisa.
69
En segundo lugar, los docentes subrayan que la retroalimentación también cumple un rol clave en el
establecimiento de un vínculo significativo. La sensación de ser “leído” y “valorado” fortalece la relación
docente-estudiante y favorece un clima de confianza que resulta fundamental para el aprendizaje.
Entonces es un trabajo muy valioso, muy, muy, muy esforzado. Lleva mucho tiempo, lleva mucho
tiempo. ( ... ) Yo creo que el alumno valora y, de hecho, no lo digo porque me lo imaginé, me lo
han dicho, lo valoran: ¡cuánto trabajo que tienen ustedes con todos estos trabajos! (Lengua y
Literatura - Profesorado Universitario en Lengua y Literatura; D 7-2, comunicación personal, 3
de junio de 2024)
En resumen, las entrevistas revelan interés de parte de los docentes por buscar estrategias de
retroalimentación que tengan un impacto positivo en el proceso de aprendizaje del estudiantado.
Este proceso orienta y guía las producciones en el aprendizaje, a la vez que fortalece la relación
docente-estudiante. Los docentes entrevistados describen sus esfuerzos por ofrecer devoluciones
detalladas y personalizadas, entendiendo que señalar fortalezas y debilidades no solo mejora la
calidad del trabajo, sino que también promueve una reflexión más profunda de los contenidos.
Conclusiones y discusión de resultados
Desde hace varias décadas, el campo de la evaluación ha experimentado una significativa
expansión. Este fenómeno parece encontrarse intrínsecamente ligado a las constantes demandas
de transformación que han gravitado sobre los sistemas educativos (Ferrer, 2008), a partir de diversos
cambios sociales (tales como la situación de aislamiento durante el Covid-19) y del desarrollo
exponencial de las tecnologías.
En esta investigación nos propusimos caracterizar las estrategias de evaluación que los docentes
universitarios de 12 universidades públicas argentinas desplegaron a partir de la pandemia. El
recorte temporal se justifica por dos razones. En primer lugar, la pandemia implicó una disrupción
de las formas recurrentes de enseñar y aprender a partir del cierre de los edificios. En segundo lugar,
condujo a una hipermediatización de la experiencia cotidiana y educativa.
Para el trabajo de campo, se realizó una muestra intencional de docentes que hubieran llevado a
cabo prácticas novedosas o transformadoras respecto a la concepción canónica de clase magistral.
El foco estuvo puesto en revelar lo que llamamos “prácticas emergentes”, es decir, experiencias que
responden a los cambios contextuales y no se encuentran enmarcadas en la normativa universitaria.
Se buscó una muestra intencional, puesto que el interés estaba en analizar qué hacen los docentes
que se apartan de un modelo tradicional de enseñanza basado en la clase magistral. Este modelo
tradicional se ancla en la exposición oral de contenidos por parte del docente, los cuales deben
ser validados por el estudiante a través de un examen escrito. De esta forma, se conformó un
corpus de 27 docentes de distintos campos de conocimiento (Tabla 2) que fueron señalados por
las autoridades universitarias como actores de estas prácticas emergentes.
En el análisis de las entrevistas, pudimos observar que los consultados toman como modelo la
práctica profesional de su campo de referencia, un hallazgo que coincide con la sistematización
realizada por Schwartzman et al. (2021) en el ámbito de las Ciencias de la Salud. Un elemento central
de esta propuesta es que se desdibujan los límites físicos del aula para trabajar en otros espacios
70
(tales como la calle, las escuelas y el hospital) y así se recuperan las formas de un hacer profesional.
Lo relevante es el uso, la apropiación y la aplicación de los contenidos en distintas situaciones del
campo disciplinar (Anijovich y Cappelletti, 2017).
La propuesta de evaluación bajo análisis se encuentra fuertemente articulada con iniciativas de
enseñanza que plantean un modelo de trabajo basado en la producción. De este modo, ponen en
juego experiencias del mundo real arraigadas en la práctica, donde la retroalimentación continua
fortalece el proceso y a la vez favorece la consecución del producto final. Se trata de prácticas
que apelan al conocimiento contextualizado y permiten inferir huellas de una concepción donde se
entiende la evaluación como espacio de producción de conocimiento. Tal concepción es coherente
también con el enfoque de la “evaluación auténtica”, centrado en lo que los estudiantes hacen —más
que en lo que dicen— en un campo de conocimiento (Díaz-Barriga, 2006).
La implementación de prácticas propias del campo profesional de las asignaturas promueven
tareas auténticas y válidas que incentivan el compromiso de los estudiantes con sus aprendizajes
y fomentan la autorregulación de los aprendizajes. Estas competencias se configuran como un
horizonte de desempeño (Perrenoud, 1999) y buscan proveer instancias de fortalecimiento de las
competencias profesionales (Del Pozo, 2012).
Si bien en algunos casos el referido modelo incluye exámenes parciales escritos individuales o
grupales, este instrumento no constituye el elemento principal de la evaluación, sino que se integra
a actividades situadas en el campo disciplinar de una determinada asignatura y que el estudiante
debe desarrollar en proceso. Este modelo evaluativo se despliega tanto durante tiempos prolongados
como en instancias puntuales. Es decir, se recuperan las posibilidades tanto de la evaluación
formativa (Anijovich y Cappeletti, 2017; Perrenoud, 2008) como de la sumativa (Castañeda, 2021),
para orientar las producciones estudiantiles hacia los niveles de logro esperados. El proceso de
aprendizaje parece adquirir centralidad en estas prácticas, que conciben a los estudiantes como
sujetos activos y autónomos, capaces de reflexionar, reevaluar y encauzar sus producciones.
En cuanto a los actores que evalúan las producciones, junto con la evaluación por parte del docente
aparece la heteroevaluación, la evaluación entre pares y la autoevaluación. Esta conjunción de
actores responsables de la retroalimentación es coherente con lo revelado en estudios previos
(Huertas-Abril et al., 2021; Herrera y González, 2021). Asimismo, esta diversificación ofrece una
visión integral del proceso de evaluación y favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas.
Además, la participación del estudiantado en la retroalimentación implica la necesidad de apropiarse
de los criterios de evaluación y la posibilidad de reflexionar sobre distintos niveles de logro, lo cual
le permite tener una perspectiva más clara sobre cómo mejorar las propias producciones.
Si bien en este artículo se sistematizaron y analizaron las prácticas declaradas de los docentes, cabe
señalar que el trabajo se inserta en una investigación más amplia, que contempla las perspectivas
de otros actores: autoridades educativas y estudiantes. Por razones de extensión, nos enfocamos
aquí en las estrategias de evaluación que los docentes afirmaron haber implementado y las razones
detrás de sus decisiones. Sin embargo, queda pendiente para futuros trabajos académicos:
profundizar en el cruce de las voces de los diferentes actores, así como también triangular las
voces de los actores con los instrumentos y/o producciones de evaluación que se desarrollan en
71
las instancias presenciales y virtuales. También sería relevante circunscribir la indagación a campos
de conocimiento homogéneos, a fin de observar las estrategias de evaluación en el contexto de las
prácticas de enseñanza y del campo más amplio de conocimiento disciplinar.
Uno de los principales aportes de este trabajo es el descubrimiento de la práctica profesional como
un modelo de trabajo que estructura la propuesta formativa de evaluación. La tarea profesional
actúa como un organizador alternativo al modelo tradicional de evaluación escrita, que se basa en
la mera reproducción de contenido por parte del estudiante. Esta modalidad es emergente no solo
por sus características no sistemáticas, sino también porque no surge directamente de la esfera
de la política educativa.
A pesar de algunas discusiones académicas y experiencias iniciales en términos de modelos de
competencias, Argentina no ha adoptado un modelo general basado en competencias para la
universidad, a diferencia de Europa y algunos países de América Latina. En este contexto de cambio
de las políticas educativas, es relevante analizar y generar iniciativas que recuperen las acciones
llevadas a cabo en la práctica. Explicitar las concepciones, los instrumentos y los formatos que
subyacen a las estrategias de evaluación adoptadas por los docentes a partir de la pandemia puede
configurar un horizonte hacia el cual proyectar formas más dinámicas y significativas de enseñar y
aprender en el nivel superior en los escenarios contemporáneos.
Referencias bibliográcas
Acerbi, G., Duboué, A., Méndez, E. y Tagliani, J. (2020). La evaluación formativa a través de la
elaboración de productos audiovisuales como forma de promover el aprendizaje profundo en
la formación docente. ANII.
Adell, J. y Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J.
Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez. (Coords.), Tendencias emergentes en
educación con TIC. Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología (pp. 13–32). ISBN:
978-84-616-0448-7
Anijovich, R., Mora, S. y Luchetti, E. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en
el aula. Aique Educación.
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Paidós.
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2020). La retroalimentación formativa: Una oportunidad para mejorar
los aprendizajes y la enseñanza. Revista Docencia Universitaria, 21(1), 81–96. https://revistas.
uis.edu.co/index.php/revistadocencia/article/view/11327
Área-Moreira, M. (2025). Luces y sombras de la IA en la educación superior. Didáctica para el
pensamiento crítico. RIULL: Repositorio Institucional de la Universidad de La Laguna, España.
72
Barberà, E. (2006). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación. RED. Revista de Educación a
Distancia, 5(6), 1–13. https://revistas.um.es/red/article/view/24301
Barberà-Gregori, E. y Suárez-Guerrero, C. (2021). Evaluación de la educación digital y digitalización
de la evaluación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(2), 33–40. https://
revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/30289/23119
Bergsmann, E., Schultes, M.-T., Winter, P., Schober, B., & Spiel, C. (2015). Evaluation of
competence-based teaching in higher education: From theory to practice. Evaluation and
Program Planning, 52(1), 1–9. https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2015.03.001
Brown, S. y Pickford, R. (2013). Evaluación de habilidades y competencias en Educación Superior.
Narcea.
Cabero-Almenara, J. y Palacios-Rodríguez, A. (2021). La evaluación de la educación virtual: Las
e-actividades. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(2), 169–188.
Callado, J., Cáceres, M., Moreno, T., Chong, M. y Serna, G. (2022). Evaluación del aprendizaje
en nivel superior. Conrado, 18(86), 312–321. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1990-86442022000300312&lng=es&tlng=en
Castañeda, L. (2021). Una experiencia de diseño de una tarea de evaluación sumativa en formato
transmedia para formación inicial de profesorado. RIED. Revista Iberoamericana de Educación
a Distancia, 24(2), 203–224. https://doi.org/10.5944/ried.24.2.29148
Crespí, P. y García-Ramos, J. (2020). Competencias genéricas en la universidad. Evaluación de un
programa formativo. Educación XX1, 24(1), 163–185. https://doi.org/10.5944/educxx1.26846
Del Pozo, J. (2012). Competencias profesionales. Herramientas de evaluación: el portafolio, la
rúbrica y las pruebas situacionales. Narcea.
Díaz-Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill.
Díaz-Barriga, F. (2019). Evaluación de competencias en Educación Superior: Experiencias en el
contexto mexicano. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 12(2), 49–66. https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7114197
Feldman, D. (2010). Didáctica general. Ministerio de Educación de la Nación.
Ferrarelli, M. y Ricaurte Quijano, P. (2024). Problematizar la IA generativa en educación: metáforas,
tensiones y horizontes posibles. En L. Martins. (Ed.), Aspectos éticos y pedagógicos de los
datos y la tecnología en Educación (Colección Transmedia XXI). LMI.
Ferrer, A. (2008). Evaluación y cambio de los sistemas educativos: la interacción que hace falta.
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 16(59), 275–296.
García, P. (2023). Historia, disputas y políticas en la organización del ingreso a las universidades
nacionales en Argentina. Anuario de Historia de la Educación, 24(2), 159–176. https://doi.
org/10.51438/2313-9277.2023.24.2.e011
73
Gros, B. y Cano, E. (2021). Procesos de feedback para fomentar la autorregulación con soporte
tecnológico en la educación superior: Revisión sistemática. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 24(2), 107–125. https://doi.org/10.5944/ried.24.2.28886
Gargallo-López, B. y Pérez-Pérez, C. (2021). Aprender a aprender, competencia clave en la
sociedad del conocimiento. Su aprendizaje y enseñanza en la universidad. Tirant Humanidades
Harper, R., Bretag, T., & Rundle, K. (2020). Detecting contract cheating: examining the role of
assessment type. Higher Education Research & Development, 39, 1–16. https://doi.org/10.10
80/07294360.2020.1724899
Hernández, N. y Rodríguez-Conde, M.-J. (2024). Inteligencia artificial aplicada a la educación
y la evaluación educativa en la Universidad: Introducción de sistemas de tutorización
inteligentes, sistemas de reconocimiento y otras tendencias futuras. Revista de Educación a
Distancia (RED), 24(78). https://doi.org/10.6018/red.594651
Herrera, M. y González, V. (2021). Evaluar en el contexto pandémico: Hacia la evaluación
conformativa. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología,
(28), 432–438. https://doi.org/10.24215/18509959.28.e54
Huertas-Abril, C., Palacios-Hidalgo, F., & Gómez-Parra, M. (2021). Peer assessment as a tool
to enhance pre-service primary bilingual teachers’ training. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 24(2). https://doi.org/10.5944/ried.24.2.2878
Landau, M., Sabulsky, G. y Schwartzman, G. (2021). Hacia nuevos horizontes en las clases
universitarias en contextos emergentes. Contribuciones de la Tecnología Educativa. Virtualidad,
Educación y Ciencia, 13(24), Article 24. https://doi.org/10.60020/1853-6530.v13.n24.36279
Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situated learning. Cambridge University Press.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas: Una nueva agenda para la enseñanza superior.
Paidós.
López, C., Benedito, V. y León, M. (2016). El enfoque de competencias en la formación
universitaria y su impacto en la evaluación: La perspectiva de un grupo de profesionales
expertos en pedagogía. Formación universitaria, 9(4), 11–22. https://doi.org/10.4067/S0718-
50062016000400003
Madaus, G., Scriven, M., & Stufflebeam, D. (Eds.). (1983). Evaluation models: Viewpoints on
educational and human services evaluation. Kluwer-Nijhoff Publishing.
Montenegro-Rueda, M., Luque-de la Rosa, A., Sarasola, J., & Fernández-Cerero, J. (2021).
Assessment in higher education during the COVID-19 pandemic: A systematic review.
Sustainability, 13(19), e10509. https://doi.org/10.3390/su131910509
Mottiar, Z., Byrne, G., Gorham, G., & Robinson, E. (2022). An examination of the impact of
COVID-19 on assessment practices in higher education. European Journal of Higher Education,
14(1), 101–121. https://doi.org/10.1080/21568235.2022.2125422
74
Naidorf, C., Perrota, D. y Cuschnir, M. (2015). El derecho a la educación superior en Argentina
a partir de la modificación de la Ley de Educación Superior. En M. Feldfeber y M. Maañon.
(Eds.), La educación superior como derecho: a 100 años de la Reforma Universitaria (pp. 149-
176). Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. https://ri.conicet.gov.ar/han-
dle/11336/193130
Perrenoud, P. (1999). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos: De la producción de la excelencia a la
regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue.
Pulvirenti, M. (2021). La función de la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en
la universidad: un estudio desde la perspectiva de docentes y estudiantes de la Facultad de
Ciencias Económicas, en la Universidad Nacional de Cuyo [Tesis de doctorado, Universidad
Nacional de Cuyo]. Repositorio Digital Universidad Nacional de Cuyo. https://bdigital.uncu.edu.
ar/18428
Ross, J., Curwood, J., & Bell, A. (2020). A multimodal assessment framework for higher education.
E-Learning and Digital Media, 17(4), 290–306. https://doi.org/10.1177/2042753020927201
Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. En R. Tyler, R. Gagné, & M. Scriven. (Eds.),
Perspectives of curriculum evaluation (pp. 39-83). Rand McNally.
Slimi, Z. (2023). The impact of artificial intelligence on higher education: An empirical study.
European Journal of Educational Sciences, 10(1), 24–42. https://doi.org/10.19044/llc.
v10no1a24
Schwartzman, G., Roni, C., Berk, M., Eder, M., Delorenzi, E. y Sánchez, M. (2021). Evaluación
remota de aprendizajes en la universidad: Decisiones docentes para encarar un nuevo desafío.
RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(2), 67–85. https://doi.org/10.5944/
ried.24.2.29078
Stenhouse, L. (2003). La investigación como base de la enseñanza. Morata.
Vasilachis, I. (Coord.). (2015). Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa.
